CC BY
21Литература:
1. Вадурина Е.Н. Психологическая готовность педагогов к обучению. Дисс... канд. психол. наук -Ярославль, 2013. - 201 с.
2. Зенина С.Р. Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Дисс. канд. психол. наук. - Комсомольск-на-Амуре, 2009. - 212 с.
3. Жукова Т.В. Динамика психологической структуры учебно-важных качеств студентов педагогического вуза. Дис.к. псих. наук. - Ярославль, 2016. - 260 с.
4. Жукова Т.В. Методика комплексной диагностики психологической структуры учебной деятельности студентов и готовности к обучению в вузе. / Т.В. Жукова, Н.В. Нижегородцева // Ярославский педагогический вестник. Научно-методический журнал. Серия «Психолого-педагогические науки». 2015, № 1. Том II, С. 119-123
5. Жукова Т.В., Тихонова Ю.М. Психологическая готовность к обучению в вузе учащихся средней образовательной школы. / Т.В. Жукова, Ю.М. Тихонова // Актуальные проблемы психологии образования. Выпуск X. Системогенез учебной деятельности: путь от теории к практике: сборник научных материалов / под науч. ред. доктора психол. наук, профессора Н.В. Нижегородцевой. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019. С. 130-138.
6. Карпов А.В. Психологический анализ деятельности [Текст]: учебное пособие / А.В. Карпов, И.Г. Савин. - Ярославль: ЯрГУ, 2005. - 144 с. - С. 73-81.
7. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Юристь, 1998. 440 с.
8. Ледовская Т.В. Индивидуально-типологические особенности студентов вуза с разными показателями успешности учебной деятельности. Дис.к. псих. н. - Ярославль, 2010. - 207 с.
9. Нижегородцева Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Дис.д. псих.наук. -М., 2001. - 483 с. ил.
10. Нижегородцева, Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению: Монография. Ярославль: «Аверс Пресс», 2004. - 338 с.
11. Нижегородцева Н.В., Жукова Т.В. Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в высшем учебном заведении: методические указания / Н.В. Нижегородцева, Т.В. Жукова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. - 43 с.
Психология
УДК 371 025.3
доктор психологических наук, доцент Кагермазова Лаура Цраевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); кандидат психологических наук, доцент Масаева Зарема Вахаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Чеченский государственный университет" (г. Грозный); доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Донской государственный технический университет» (г. Ростов-на-Дону)
ДИАЛОГ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИНИЦИАЦИЯ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Аннотация. Статья посвящена диалогу как существенной составляющей педагогической коммуникации, интенции - актуального намерение педагога вступить в коммуникацию с учеником, как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения, как направленной смысловой трансляции в учебном процессе, участвующей в смысловом согласовании, смысловой координации и смысловой трансформации позиций его участников в ситуациях «личностных вкладов», посредством которых педагог и обучающиеся осознают свою значимость друг для друга на всех этапах учебной деятельности и уровнях общения.
Ключевые слова: диалог как смыслотехнология обучения, смыслообразование, модель диалога, типология диалога, механизмы диалоговых технологий.
Annotation. The article is devoted to dialogue as an essential component of pedagogical communication, the intention is the actual intention of the teacher to enter into communication with the student, as a value interaction with the aim of reflexive-semantic going beyond the limits of existing knowledge into a new context of consideration, as a directed semantic translation in the educational process, participating in the semantic coordination, semantic coordination and semantic transformation of the positions of its participants in situations of "personal contributions", through which the teacher and students realize their importance for each other at all stages of educational activity and levels of communication.
Keywords: dialogue as a sense technology of teaching, sense formation, dialogue model, typology of dialogue, mechanisms of dialogue technologies.
Введение. Современное образование в поисках эффективных методов обучения, имеющих цель -достижение образовательных результатов, актуального заказа общества к системе образования - определение целесообразных способов усвоения учащимся социального опыта, что будет обеспечивать воспроизводство этого опыта на новом качественном уровне. В данной статье в качестве механизма такого воспроизводства рассматривается диалог как смыслотехнология обучения, проектируемая педагогическими, методическими средствами в условиях образовательного поля.
Анализ и оценка традиционных технологий в учебном процессе, позволяет вывить на дидактическом уровне те инновационные технологии, которые обладают наибольшими смыслообразовательными
потенциями. Это технологии, ориентированные не на «прочное усвоение знаний», не на «активное мышление», не на «творческую активность», а непосредственно на смыслообразование учащихся.
Изложение основного материала статьи. Современное педагогическое образование определяет процесс обучения как взаимно обуславливающую активность преподавателя и обучаемого именно через диалоговую форму коммуникации. Актуальной задачей становится проблема диалога в обучении. «Диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности людей, саморазвития их неповторимых черт» (И.В. Абакумова) [2, с. 127].
«Учебный процесс «на личностно-смысловом уровне" - это инновационная система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся, опирающаяся на индивидуальную мотивационно-ценностно-смысловую сферу учащихся. При этом содержание и технологии должны быть взаимосвязанными: если содержание «питает» смысловые структуры личности, то технологии стимулируют, запускают механизм развития» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков) [5, 6, 7, 13].
Из технологий направленной трансляции смыслов наиболее перспективным является диалог как средство инициирования смыслообразования обучаемых в процессе обучения, поскольку именно диалог и выступает катализатором смыслообразования» [3, с. 452].
Выделяют уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности:
- диалог - истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);
- диалог - включенность;
- диалог - проникновение;
- диалог - переживание [4, 6, 11].
«Диалогизируют также личностное и сущностное в формирующемся «я» в другой ситуации, внутреннее «я» с самим собой в неоднозначной ситуации» [9, с. 179], [7, с. 115].
Главный путь гуманизации в обучении можно определить как создание ситуации сотрудничества, совместного осмысления и сопереживания. Реализация данного подхода актуализирует вопрос о личности самого преподавателя, его профессиональных убеждений и взглядов. Высокий уровень педагогической деятельности, таких, как направленность, профессиональные знания и умения, способности и другие, помогают приобретать педагогу навыки управления собой, своим профессиональным поведением (И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова) [1, 5].
Современный урок отвечает требованиям развития общества, науки, культуры и личности, а также идеям смыслового образовательного пространства. В свою очередь, смыслоценностная подготовленность личности позволит конструктивно рассматривать проблему координации ее деятельности в различных социокультурных пространствах.
Таким образом, педагог должен постоянно стремиться к совершенствованию коммуникативного взаимодействия «учитель-учащийся» для целенаправленного формирования ценностно-смысловой сферы учащихся. Современные методологические ориентиры в системе повышения квалификации базируются на принципе формирования целостного образовательного пространства, одним из ключевых аспектов которого является смыслы, ценности, мотивы, установки учащихся. Это означает, прежде всего, "актуализацию" проблемы смыслообразования в процессе обучения, причем всех участников учебно-воспитательного процесса (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков) [5, 6, 7, 13].
Современное педагогическое образование определяется возникновением и формированием новой смыслодидактической парадигмы - функционально-прагматической. Переход к смыслообразуюшему вопросу педагогического общения, которое связано с коммуникативными функциями, требует новых форм преподавания. Функционирование смысловых взаимодействий связан с переориентацией всех форм обучения, где анализ смыслообразующего материала, "погружение в смысл", полифункциональности, "взаимоучастие" с материалом учебным сделают не только участников обучения его субъектами, но и сформируют ценностно-смысловые установки. Смысл, являясь, "домом бытия", связан с взаимодействием. Феноменология коммуникации в педагогической деятельности, в силу сложности рассматривается в нескольких аспектах: внутреннее, внешнее, прямое, косвенное, универсальное, ограниченное.
Рефлексивно-аналитический этап профессиональной деятельности, ставит конкретные коммуникативные задачи:
• формирование позитивного эмоционального преобразования,
• организация подготовки к осуществлению взаимодействия,
• осмысление и принятие,
• установление привязанностей педагога и учащихся.
Решая смыслодидактические задачи коммуникативными средствами, преподаватель реализует стимулирующие, реагирующие, контролирующие, организующие педагогические функции. В индивидуальном стиле общения находят отражение выражение особенностей коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер его взаимоотношений с воспитанниками; творческая индивидуальность; способность учитывать особенности учащихся. Педагогическое воздействие не допускает манипулирования учащимся, подавления его воли, оно предоставляет личности возможность самостоятельно и осознанно производить выбор, становясь субъектом собственной жизни.
Прежде момент воздействия не выделялся в отдельный технологический процесс или составную часть технологии обучения. Сегодня это стало актуальным. Чрезвычайно важно в большей степени сохранить соблюдение психологического аспекта жизнедеятельности ученика в момент формирования личности. Психологический аспект в обучении выражается в постепенности деятельности, совершенствовании личностных достижений, безоценочности, ориентации на относительные показатели, гибкой стратегии урока, деятельность учителя оценена по достижениям учащихся, их относительному росту [7, с. 57].
Характеристика процесса педагогических коммуникаций:
1. Поддержание контакта между людьми.
2. Образование конкретной общности для совместной деятельности.
3. Коммуникативные контакты характеризуют коммуникативные влияния во взаимодействии.
4. Количественные и качественные преобразования в информационном содержании, в психологическом состоянии, поведении, личностных свойствах коммуникантов.
В коммуникативном взаимодействии проявляется соактивность, где каждый участник является субъектом и объектом одновременно.
И.В. Абакумова выделяет докоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную стадию взаимодействия в общении.
Процесс коммуникации - динамичный обмен идеями и информацией, происходящий на различных уровнях, процесс кругового взаимодействия, все составляющие которого находятся в тесной связи с культурной принадлежностью участников.
Непонимание в общении возникает не преднамеренно, а вследствие ошибки при общении. Проблемы могут возникнуть, как с посылающей, так и с принимающей сообщение стороны. А именно, проблемы с кодировкой или расшифровкой полученной информации, с неудачной формулировкой или неправильной интерпретацией слов. Подобное непонимание встречается, как в личной, так и в профессиональной деятельности. Обеспечение механизма развития возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога взаимосвязана с проникновением и наличием барьеров в логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сферах в процессе порождения знаний учащихся [13, с. 88].
«Коснувшись личного опыта учащихся, как в процессе целенаправленной учебной деятельности, так и стихийно - за пределами обучения, надо сказать, что данный вопрос напрямую связан с рассматриваемой проблемой смыслообразования учащихся вообще и его особенностей в условиях диалога, в частности. По своей значимости для ученика он не одинаков. Как известно, осваиваемое человеком содержание делится на актуально сознаваемое и контролируемое» [8, с. 136]. В условиях диалога усиливается значение индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся, их эмоционально-психологических и ценностных ориентаций. Обратимся к реальному использованию диалога в целях смыслообразования учащихся. Соответствующие примеры, достаточно многочисленно описаны в педагогической литературе, однако без соответствующего личностно-смыслового анализа. В работах учителя-новатора Е.Н. Ильина эти примеры даны ярко и выразительно [8, с. 136]. Обращает внимание целостность личностной основы организуемого им учебного процесса, включение смысловых компонент как педагогического фактора на всех этапах и уровнях обучения. Темы уроков не просто остры и проблемны, они ценностно-ориентированы, обращены к личностной сфере учащихся, предполагают активное, идущее от жизни и от опыта их отношение к заключенному в них содержанию.
В соответствии с личностно окрашенной тематикой уроков проводится отбор материала. Это особенно значимые страницы текста, значимые, однако, не только с точки зрения их места в общей композиции произведения «...открывая болевую точку, чтобы вместе с книгой она была и в душе человека, рождая духовность, а с нею и - читателя. Без внутренней боли нет и потребности в книге».
Речь идет о таком сугубо гуманитарном курсе, как литература, личностно-смысловой потенциал, которой по сравнению, например, с предметами естественно-математического цикла несопоставим. Однако достаточно представить себе массовую практику преподавания литературы, в значительной степени ориентированную научной методикой, чтобы по достоинству оценить принципиально иную педагогическую стратегию преподавания литературы, выработанную данным автором. Вместо анатомирования художественных образов и планомерного отчуждения литературы от ученика - «человекоформирующая литература с таинственными островами неясного, по-особенному волнующего сопричастия с очевидным, доступным» С точки зрения авторского подхода, в действующей методике «этапы, периоды почему-то оказались важнее жгучих ответов, какие дает нам книга» Задача обучения литературе, по мнению Е.Н. Ильина, - «сделать книгу духовным зеркалом ученика, а не только эпохи, отраженной в ней» [8, с. 140].
Педагог руководствуется рядом принципов:
Принцип партнерства, способствует формированию ощущения безопасности. Учащийся является субъектом активности. Соблюдение этого принципа исключает критику, негативные оценки, указание ошибок, недооценку, угрозы, предусматривает положительные черты человека, его возможностей и способностей, достижений и позитивных устремлений. Предусматривает одобрение чувств учащихся преподавателем.
Принцип существования норм обуславливает необходимость выработки определенных правил поведения. При этом следует помнить, что нормы - это скорее рекомендации, а не запрещения, не следует вводить слишком многозначительных ограничений.
Сформированность жизненного и профессионального самоопределения учащегося определяется комплексом критериев в профессиональной деятельности:
1) информационная обеспеченность учебного процесса, представления об общих основах техники и технологии в производственной и непроизводственной сферах;
2) функциональная грамотность: восприятие установок и объяснений преподавателя, письменных текстов, умение задавать конструктивные вопросы, владение приемами безопасности работы;
3) стремление выполнять поставленные образовательные задачи, умение работать в классе, успешное преодоление психологических и познавательных барьеров, способность принимать решения в нестандартных ситуациях.
Анализ новой парадигмы образования, рассматриваемое в контексте образовательного поля, направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном сообществе. Речевая культура становится транслятором, обеспечивающим формирование ценностно-смысловых ориентаций.
Субъекты образовательного процесса начинают понимать необходимость более полного наполнения учебно-воспитательного процесса общечеловеческими ценностями, культурными компонентами, поскольку они создают условия для духовного становления личности, обеспечивают новые социокультурные потребности.
Воспроизведение и содержание изучаемого материала «Другому» обязывает быть точным, повышает ответственность каждого за качество трансляции смыслов. Если же преподаватель не воздействует с помощью этой информации на сознание и поведение, на ценности, смысловое поле учащихся, то процесс обучения не будет эффективным. Смыслопередач «учитель-учащиеся» несколько, их можно
охарактеризовать как стратегии смыслокоммуникационного воздействия, дифференцируемые по тому, как транслируются смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению.
В заключение обратим внимание на связь диалога как смыслообразующего фактора с другими дидактическими понятиями и смыслодидактическими реалиями образовательного поля [10, с. 258].
Диалог в учебно-воспитательной деятельности педагога рассматривался как технология инициации смыслообразования на следующих позициях:
- на проектировании технологии, ориентированной на смысловое развитие учащихся;
- на реализации технологии в образовательном поле;
- на переходе диалоговой технологии на уровень смысловых образований учащихся.
Была также разработана «модель диалоговой технологии на уровне ее операционализации, включающая компоненты:
- коммуникатор, как тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком «задачу на смысл»;
- мотив и цель смыслообразования;
- содержание (потенциальное поле «кристаллизованных» смыслов);
- код коммуникации (устная, письменная);
- реципиент (мотивационно-ценностно-смысловые особенности учащихся);
- результат (обратная связь). Концептуальная и операциональная модели были реализованы в реальную смыслодидактическую практику» [12, с. 258], [5, с. 146].
Выводы. Таким образом, процесс «раскристаллизации» объективированных смыслов сопровождается встречным процессом «кристаллизации» смыслов, их перевоплощения в структуру устойчивых качеств личности, ее «ядро смыслов». Смысловое приращение, возникающее в финале смыслообразования продвигается и завершается, на третьем уровне - дальнейший процесс смыслообразования учащихся, их личностно-смысловое развитие. Если на входе в обучение, на этапе проектирования содержание, будучи особой разновидностью культуры, представляет собой инобытие человека, то на выходе из учебного процесса инобытием предстает уже сам человек - ученик предстает инобытием культуры.
Литература:
1. Абакумова И.В., Годунов М.В., Пеньков Д.В. Смыслообразующие стратегии: потенциал современных исследований. М., 2019.
2. Абакумова И.В., Лукьяненко М.А., Коленова А.С., Белова Е.В. Межличностный диалог в учебном процессе как технология развития мотивационно-смысловой сферы младших школьников. М., 2016.
3. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц., Масаева З.В. Технологии направленного и опосредованного смыслообразования ценностных ориентаций антитеррористического сознания студентов вуза // Социокультурные проблемы развития образования в условиях проектного управления: сборник научных трудов научно-практической конференции с международным участием (Ростов-на-Дону, 22-23 марта 2018) / Под ред. И.В. Абакумовой, М.Ю. Елагиной. - М.: Кредо, 2018. С. 451-458.
4. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц., Масаева З.В. Смыслообразование как фактор инициации ценностно-смысловых установок в процессе обучения // В книге: Теория и практика развивающего образования школьников. коллективная научная монография. отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск, 2015. С. 21-31.
5. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц., Ермаков П.Н. Технологии направленной трансляции смыслов в практике учебного процесса.Монография. М., 2016. 301 с.
6. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц., Масаева З.В. Развитие эмоциональной компетентности педагога как инициация формирования смыслообразования учащихся // Северо-Кавказский психологический вестник. 2015. Т. 13. № 4. С. 18-21.
7. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 2009. 271 с.
8. Братусь Б.С. Уровни развития смысловой сферы личности//Общая теория смысла, психологические концепции смыслообразования, смыслодидак-тика. Хрестоматия / Сост. И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. - М.: КРЕДО, 2014. - С. 135-146.
9. Кагермазова Л.Ц., Абакумова И.В., Масаева З.В. Способы активизации смыслообразования в процессе обучения высшей школе // В сборнике: Шаг в науку. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции. 2019. С. 178-184.
10. Кагермазова Л.Ц., Абакумова И.В., Масаева З.В. Смыслотехнологии формирования установок толерантного сознания и поведения студентов ВУЗа // В сборнике: Россия, Запад, Восток: диалог культур и цивилизаций. Сборник научных трудов международной научно-практической конференции. Ответственный редактор Р.И. Кантимирова. 2018. С. 257-259.
11. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Общая теория смысла, психологические концепции смыслообразования, смыслодидактика. Хрестоматия / Сост. И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. - М.: КРЕДО, 2014. - С. 288-295.
12. Общая теория смысла, психологические концепции смыслообразования, смыслодидактика. Хрестоматия для магистрантов педагогики и психологии / Составители: Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Москва, 2014. 430 с.
13. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Биг-Пресс, 2012. - 366 с.
