CC BY
11
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 376
ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
В ОБЩЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ
Велиев О.В.
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет»
Аннотация. В статье раскрываются главные аспекты теории нравственного воспитания, объективные противоречия, свойственные процессу нравственного воспитания, решающая роль социальной практики в нравственном формировании личности, её суверенности.
Ключевые слова: теория нравственного воспитания, процесс нравственного воспитания, диалектика, противоречия, деятельность, субъект и объект нравственной деятельности, личность, социальная практика.
THE DIALECTICAL NATURE OF MORAL EDUCATION IN THE PUBLIC SYSTEM
Veliev, O. V.
FSBEI of Higher Education "Dagestan State Pedagogical University"
Abstract. The article describes the main aspects of the theory of moral education, the objective contradictions inherent in the process of moral education, the crucial role of social practices in the moral formation ofpersonality, its sovereignty.
Key words: theory of moral education, the process of moral education, dialectics, contradictions, activity, subject and object of the moral activity, a person, a social practice.
Для того, чтобы понять место и роль нравственного воспитания в социальной практике, выявить его границы и возможности, необходимо обратиться к специфике морали. Одной из особенностей морали является её всёпроникающая способность - мораль присутствует во всех сферах человеческой деятельности и не может быть локализована ни в одной из них. Учитывая также социальную природу и истоки морали, можно сказать, что мораль не просто присутствует во всех сферах человеческой жизнедеятельности, но порождается всей совокупностью общественных связей. Это приводит к тому, что любое общественное преобразование, организационное или предметно-материальное действие, сколь угодно далеко отстоящее от сферы собственно морали, на самом деле является актом нравственного воспитания. Этот акт может быть сознательным и целенаправленным в том случае, если особый нравственный смысл совершаемого заранее учитывается и становится одним из мотивов социально-практического действия. Процесс нравственного раз-
вития личности оказывается обусловленным двумя различными факторами: с одной стороны - социальной практикой, и в этом случае нравственно-
воспитательный эффект выступает как побочный, чаще всего неучитываемый реи и / и и \
зультат любой социальной деятельности (политической, экономической и т.д.), с другой - сознательными и целенаправленными действиями общественного субъекта.
В силу этого между совокупной социальной практикой и нравственно-воспитательной деятельностью могут возникать взаимодействия самого разного смысла и содержания. В общественном развитии возникает определённое расхождение, вырастающее до противоречия между реальными нравами и целями воспитания нравственной личности. Принимая во внимание специфику морали, её устремлённость к идеалу, к должному, что и задаёт цели нравственному воспитанию, следует признать данное противоречие, коренящимся в самой социальной действительности.
Теория нравственного воспитания в современном обществе должна исходить из того, что данное диалектическое противоречие всегда присутствует в нравственно-воспитательной практике, и в этом двуединстве доминирующей всегда является общественно-историческая практика. Признание этого факта позволяет внести некоторые уточнения в теорию нравственного воспитания. Так, целесообразно чётко различать два взаимосвязанных процесса: общий процесс нравственного формирования личности, который реализуется в целокупной общественно-исторической практике, и собственно процесс нравственного воспитания.
Отсюда, сформулированное противоречие: либо нравственное воспитание должно быть выделено из социальной практики как особый вид деятельности, либо это выделение неправомерно - не может быть разрешено на путях формальной логики, и теоретические построения должны отражать эту диалектическую противоречивость.
Процесс нравственного воспитания в строгом смысле этого слова следует понимать как такую совокупность целенаправленных, планомерных, специально организованных воздействий на сознание и поведение человека, которая является частью общественно-исторической практики и обусловлена ею. Превращение имеющихся возможностей в действительность во многом зависит от глубины, полноты и точности теоретического исследования закономерностей развития общественной системы, от практической реализуемости предлагаемых наукой рекомендаций. Для практики нравственного воспитания в современных условиях важнейшее значение имеет познание реального процесса нравственного формирования личности, то есть знание и учёт тех тенденций в нравственном развитии личности, которые во многом порождаются социальной практикой современности. Естественно, что это не может снять с повестки дня традиционную для теории нравственного воспитания задачу исследования путей, средств и методов воспитательной деятельности. Главное - анализ процесса нравственного воспитания - реального социального явления с позиции диалектики как требования всеобщего.
Выявление противоречивой связи процесса нравственного воспитания с социальной практикой ещё раз подчёркивает значение принципа связи воспитания с
жизнью, с практикой общественного развития. В рамках теории нравственного воспитания этот принцип должен быть рассмотрен более конкретно - как вопрос о методах нравственного воспитания. Как известно, в исторической традиции нравственно-воспитательная деятельность осуществлялась преимущественно методами вербального воздействия: назидание, проповедь, просвещение... Этика не отрицает роли и значения этического просвещения, она рассматривает его как необходимую и важную форму развития нравственного сознания личности. Но нравственное отношение человека к действительности невозможно без развития соответствующего волевого импульса, а для этого этические знания должны перерасти в нравственные убеждения, в фиксированные социальные установки. Этот сложный процесс, затрагивающий самые глубинные пласты человеческой психики, неразрывно связан с практически предметной деятельностью. Развитая философией и психологией теория деятельности показывает, что именно деятельность, в которую включена личность, является главным формирующим фактором. Деятельностный подход в процессе нравственного воспитания предполагает перенос усилий с вербальных методов к организации деятельности. Наблюдаемый в практике нравственно-воспитательной деятельности перевес традиционных вербальных методов не может не вызвать тревоги - это грозит перенасыщением информацией и снижением эффективности воспитательных усилий, что, к несчастью, и происходит в современном обществе.
Широкое внедрение деятельностных методов нравственного воспитания, без которого нельзя рассчитывать на повышение практической эффективности нравственного воспитания, встречает на своём пути глубокое внутреннее противоречие. Реализация деятельностного принципа не может быть обеспечена каким-либо специальным видом деятельности (в отличие, например, от эстетического или физического воспитания), следовательно, необходимо использовать разнообразные виды, специфичные для других сфер общественной деятельности. Задача в принципе легко разрешима, когда речь идёт о воспитании подрастающих поколений - и труд, и игра, и все другие доступные детям и подросткам виды деятельности могут и должны стать методами нравственного воспитания. Но когда речь идёт о взрослом человеке, который органически включён в многообразные виды социальной деятельности, проблема усложняется. Экономика, политика и другие виды деятельности имеют свои собственные законы и цели, и не всегда они могут органически сочетаться с задачами нравственного воспитания. [2].
Здесь теория нравственного воспитания обязана найти контакт с другими науками и выйти за пределы собственно этики. Справедливее было бы дать возможность и другим общественным наукам, и этике двигаться к одной, общей цели - этот путь для этики пролегает и через поле нравственного воспитания.
Глубокое внутреннее противоречие процесса нравственного воспитания связано с проблемой субъекта и объекта нравственно - воспитательной деятельности. Существующее в исторической традиции разделение общества на воспитателей и воспитуемых вольно или невольно приводит к делению людей на "Толпу" и "Элиту", что никак не может быть согласовано с принципами общественной нравственности. Но если мы пришли к выводу о том, что процесс нравственного воспитания
как целенаправленной деятельности реально существует как часть и элемент социальной практики, то мы должны ответить на вопрос: кто субъект этой деятельности и кто её объект? И так, опять логическое противоречие - либо мы признаём в нравственном воспитании наличие субъекта и объекта (цели), либо не признаём.
В нашей литературе этот вопрос ставится не часто. В частности, следует остановиться на известном тезисе о всеобщности субъекта и объекта нравственного воспитания. В переводе на обыденный язык это звучит как афоризм: "Все воспитывают всех". Однако теория нравственного воспитания может исходить только из конкретного понимания субъекта, осуществляющего целенаправленную деятельность по нравственному воспитанию и несущего за неё ответственность. В таком случае субъектом нравственного воспитания может выступать только тот человек, который располагает реальными возможностями воздействовать теми или другими методами нравственного воспитания на людей.
Очевидно, не вызовет возражений то, что субъектами нравственного воспитания являются родители и педагоги (во всех звеньях системы образования), поскольку речь здесь идёт о воздействии на нравственное сознание и поведение подрастающих поколений. В рамках воспитания определённого коллектива роль субъекта нравственного воспитания выпадает на долю лидеров - официальных руководителей.
Но уже на этом уровне вступает в силу то ограничение, которое мы вводим в исходное понятие нравственного воспитания: деятельность руководителя является нравственно-воспитательной в той мере, в какой он сознательно учитывает моральное значение своих действий, сознательно ставит целью влияние на моральное сознание и поведение подчинённых. При этом отнюдь не исчезает, конечно, эффект формирующего воздействия как побочный результат его деятельности в целом.
В рамках теории нравственного воспитания требует исследования и разработки практических рекомендаций как формы и методы целенаправленной нравственно-воспитательной деятельности, так и не планируемые нравственно-формирующие воздействия, оказываемые субъектом деятельности на других людей. [1].
Всеобщность объекта нравственного воспитания кажется самоочевидной: разве найдётся человек, который в той или иной форме не был бы объектом нравственно-воспитательной деятельности? Эта мысль верна, когда нравственное воспитание отождествляется с нравственным формированием личности в целом. Но для теории нравственного воспитания этого недостаточно.
Для того чтобы конкретно ответить на вопрос о том, кто является объектом нравственного воспитания, необходимо учитывать одну из важнейших особенностей морали - внутриличностный характер её контрольно-императивных механизмов. При таком подходе объектом нравственного воспитания может выступать только отдельный индивид, конкретная личность, а не все люди в целом. [2].
Этот вывод имеет методологическое значение и ставит задачу исследования тех факторов, которые детерминируют поведение индивида, чтобы на этой основе
решить вопрос о наиболее эффективных методах, путях и средствах воздействия на его сознание и поведение. А это задача социальной философии.
Выступая в качестве объекта нравственного воспитания, индивид "исходит из себя", и отношения "субъект - объект" превращаются в субъект - субъектные отношения. Это проявляется в том, что запланированное целевое воздействие на человека как объект нравственного воспитания никогда не может быть реализовано в "чистом виде".
Воспитательный импульс трансформируется в индивиде, детерминированном действии потребностей, имеющих объективный характер, и результат, итог воспитательного усилия оказывается нетождественным поставленной цели. Окончательное разрешение диалектическое противоречие субъекта и объекта нравственного воспитания находит в самоотрицании воспитательного процесса.
По своей целевой установке нравственное воспитание устремлено к формированию в индивиде такого уровня моральности, при котором у личности складывается способность сознательного и самостоятельного обоснования моральных ориентаций, т.е. когда личность достигает уровня моральной зрелости и обретает нравственную суверенность.
На этом уровне необходимость нравственного воспитания как целенаправленного воздействия на личность исчезает. Морально зрелая личность уже не может по своей природе быть объектом нравственно-воспитательной деятельности. Воспитание уступает место самовоспитанию и самосовершенствованию. Эта тенденция заложена в самой природе нравственного воспитания, она выражает его сокровенную сущность и определяет конечную и высшую цель деятельности воспитателя. [3].
В качестве вывода представляется возможным предложить гипотезу: в социальной практике процесс нравственного воспитания имеет тенденцию к перерастанию его в этический анализ действительности, что и должно составлять содержание нравственной жизни морально зрелой личности.
Литература:
1. Воронов В.В. Технология воспитания. - М., 2002. - 520с.
2. Гусейнов А.А., Этика: учебник. / Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. - М.: Гарда-рики, 2005. - 472с.
3. Каджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: Гардарики, 2007. - 528с.
Literature:
1. Voronov V. V. Technology education. - M., 2002. - 520с.
2. Huseynov A. A., Ethics: a textbook. / Guseynov A. A., Apresyan, R. G. - M.: Gardariki, 2005. - 472с.
3. Agapitova G. M. Pedagogy. - M.: Gardariki, 2007. - 528с.
