CC BY
43
Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 1 (12). Март 2017 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 377.6 ББК 74.05 Н624
Е. А. Никитина Иркутск, Россия
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СПОСОБНОСТЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СЛУШАТЕЛЕЙ ШКОЛЫ
НАЧИНАЮЩЕГО ПЕДАГОГА
Данная статья представляет итоги эмпирического исследования автора. Представлены результаты диагностики, которые позволяют сделать первоначальное заключение о сформированное™ профессионально значимых способностей слушателей школы начинающего педагога (ШНП) к педагогической деятельности, имеющих значение для успешной работы в качестве педагога/мастера профессионального обучения в профессиональной образовательной организации. Диагностика позволит скорректировать план работы школы начинающего педагога, наметить программу роста педагогического мастерства каждого молодого специалиста, учесть потребности педагога/мастера производственного обучения в зависимости от акмеограммы конкретного специалиста.
Ключевые слова: диагностика, профессионально значимые способности, педагогическая деятельность, школа начинающего педагога, педагог, мастер производственного обучения, среднее профессиональное образование.
© Никитина Е. А., 2017
E. A. Nikitina Irkutsk, Russia
DIAGNOSTICS of DEVELOPMENT LEVEL OF PROFESSIONALLY SIGNIFICANT ABILITIES TO PEDAGOGICAL ACTIVITY of the STUDENTS at TEACHING BEGINNERS SCHOOL This article deals with the results of the author's empirical research which help to analyze the development of professionally significant abilities of the students at teaching beginners school (TBS) to the pedagogical activity. The abilities are considered to be important for successful work as a teacher/ training officer in the professional educational institution. The diagnostics helps to correct the working plan of teaching beginners school, to plan the promotion program of each young specialist, to consider the needs of a teacher/training officer according to the akmeogramma of a certain specialist.
Keywords: diagnostics, professional and significant abilities, pedagogical activity, teaching beginners school, teacher, training officer, secondary professional education.
Ежегодно в профессиональные образовательные организации приходят молодые специалисты, выпускники вузов, которые уже в начале своей педагогической карьеры испытывают затруднения профессионального, психологического и социального характера. Объясняется эта отрицательная тенденция просто: «в Концепции поддержки развития педагогического образования ключевые проблемы педагогического образования обобщены в три группы: входа студентов в профессию, процесса подготовки и удержания в профессии по окончании колледжа или вуза. Составители проекта Концепции говорят о существовании «двойного негативного отбора», когда в педагогические вузы поступают не самые «лучшие» (в академическом смысле) абитуриенты, а педагогами становятся не
самые «лучшие» выпускники» [Цит. по: Иванова, 2015, с. 126]. К вышесказанному стоит добавить и изменение социального заказа общества на применение профессиональных стандартов, в том числе и «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» [Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», 2015]. Появившийся таким образом новый профессиональный стандарт ставит принципиально новую задачу перед работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда с 1 января 2017 года [Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов, 2015]. Причем обучение в вузах по направлению «Педагогическое образование», по-прежнему реализуется без учета трудовых функций профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Необходимы конкретные действия для организации социально-профессиональной адаптации, научно-методического сопровождения деятельности начинающих педагогов, мастеров производственного обучения (МПО), повышения их профессионального мастерства, раскрытия индивидуальных педагогических способностей, формирования профессионально значимых способностей, потребности в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании в образовательных организациях среднего профессионального образования (СПО). Надо отметить, что некоторые шаги предпринимаются, так, например, ведется непрерывная работа с молодыми педагогами/мастерами производственного обучения через Школу начинающего педагога (ШНП).
Посещают Школу как правило, молодые педагоги и мастера производственного обучения, имеющие стаж работы менее 3 лет.
Опыт организации ШНП в ГБПОУ ИО «ИКАТ и ДС» убедительно показал, что без диагностики нельзя оптимально управлять какими бы то ни было педагогическими процессами, поэтому работу ШНП предваряет входящая диагностика. Смысл диагностирования состоит в том, чтобы получить реальную и, по возможности, наглядную картину действительности. А исследование сформированное™ профессионально значимых способностей слушателей школы начинающего педагога/МПО связано с необходимостью: точно учесть потребности пе-дагога/МПО в зависимости от акмеограммы конкретного специалиста; наметить программу роста педагогического мастерства каждого молодого специалиста.
Для того чтобы спланировать работу школы начинающего педагога в 2015-2016 учебном году нами была проведена диагностика сформированное™ профессионально значимых способностей слушателей к педагогической деятельности, по результатам которой, были определены:
1) дифференцированно и целенаправленно планировать повышение квалификации на основе выявленных потенциальных возможностей педагога/мастера производственного обучения;
2) повышать профессиональный уровень педагога/мастера производственного обучения с учетом его потребностей, затруднений, достижений;
3) развивать творческий потенциал педагога/мастера производственного обучения, мотивировать его участие в инновационной деятельности; проследить динамику развития профессиональной деятельности каждого педагога/мастера производственного обучения;
4) повышать продуктивность работы педагога/мастера производственного обучения и результативность образовательного процесса;
5) создать условия для удовлетворения запросов по самообразованию начинающего педагога/мастера производственного обучения.
Для проведения диагностического эксперимента был использован анкетный опрос слушателей школы начинающего педагога. Приняли участие 11 респондентов из 15 по списочному составу. Слушателям было предложено две анкеты, первая из них предложена для составления банка данных слушателей ШНП.
Первое, стартовое занятие ШНП посетило 11 слушателей, средний возраст 29,7 лет, средние показатели педагогического стажа 1,2 года. Высшее образование имеет 100 % слушателей. Продолжают обучение в аспирантуре (подготовка кадров высшей квалификации) - 4 человека (36,4 %), по форме соискательства 1 слушатель (9,1 %), завершил обучение в магистратуре - 1 слушатель (9,1 %).
Не предлагая расширенный анализ ответов педагогов по всем вопросам, обратим внимание на те, которые полностью соответствуют поставленной исследовательской задаче. Для выявления уровня сформированное™ у слушателей ШНП профессионально значимых способностей к педагогической деятельности была предложена анонимная анкета, состоящая из 16 вопросов, на выявление:
- мотивации выбора профессиональной деятельности / посещения занятий ШНП / непрерывного самообразования (1, 10 вопросы анкеты);
- уровня профессиональных притязаний (2 вопрос анкеты);
- затруднений в профессиональной области (3, 5, 7, 8, 12. 13, 14, 15 вопросы анкеты);
- отношения к применению методик, технологий в образовательной деятельности (4, 6, 11 вопросы анкеты);
- уровня владения средствами ИКТ (5, 6, 7, 12 вопросы анкеты);
- ожиданий от Школы молодого педагога (9 вопрос анкеты).
Прежде всего, мы сочли необходимым выяснить цель посещения Школы начинающего педагога. Таблица № 1
Цель посещения Школы молодого педагога
Цель посещения Школы молодого педагога
Выполнение требования администрации филиала 30
Желание повысить уровень своего профессионального мастерства 50
Повышение квалификационной категории
Потребность в непрерывном повышении квалификации
Стремление овладеть современными технологиями, методами обучения и воспитания 10
Желание изменить свой статус, сделать карьеру
Желание оценить свой уровень сформированных профессиональных ком-петентностей 10
Один слушатель не ответил на вопрос
Результаты подтвердили наше предположение, что определенный процент слушателей посещает занятия в результате выполнения требований администрации, таких оказалось 30 % - 3 слушателя. Надо полагать, что процент желающих повысить уровень своего профессионального мастерства 50 % (5 слушателей) коррелирует с процентом продолжающих обучение по программе подготовки кадров высшей квалификации 36,4 % (4 слушателя), по форме соискательства 1 слушатель (9,1 %).
Разница в процентном отношении 50 % и 45.5 % наблюдается в связи с тем, что один из слушателей не ответил на вопрос о цели посещения ШНП, и в ответе на этот вопрос участвовало 10 слушателей из одиннадцати. Отсутствие потребности в непрерывном повышении квалификации зависит также от уровня профессиональных притязаний.
Один из вопросов был нацелен для понимания общего состояния слушателей и выявления особенности уровня профессиональных притязаний слушателей и возможности их формирования в процессе дальнейшего обучения в ШНП. Выявился не достаточно высокий процент слушателей, имеющих высокий уровень притязаний в профессиональной деятельности. Результаты распределились так:
- высокий уровень притязаний в профессиональной деятельности - 2 человека (18,2 %);
- средний уровень притязаний в профессиональной деятельности - 5 человек (45.5 %);
- низкий уровень притязаний в профессиональной деятельности - 3 человека (27,3%);
- один человек (9,1 %) вообще не собирается работать в системе образования.
Отвечая на вопрос: Мотивация выбора профессиональной деятельности. Я
работаю преподавателем/МПО, потому, что... - двое (18,2 %) из отвечавших глубоко убеждены в правильности выбранной профессии преподавателя/МПО. Восемь (72,7 %) находят профессию преподавателя/МПО привлекательной. Двое (18,2 %) из категории тех, кто находит профессию преподавателя/МПО привлекательной, к тому же отмечают, что в колледже - отличный коллектив. Один (9,1 %) из респондентов выбрал эту профессию, чтобы передавать молодому поколению свои знания. Анализ показал, что среди респондентов нет случайных людей в педагогической профессии, у всех сделан осознанный профессиональный выбор, хотя один из них все же не исключает, что уйдет из системы образования, если она не оправдает его ожиданий. Это достаточно условно, так как профессиональные притязания, мотивы личности динамичны, наличие одних мотивов не означает отсутствие других.
Вместе с тем, несмотря на вышесказанное, относительно уровня профессиональных притязаний, наблюдается высокая самооценка слушателей своего уровня профессиональной компетентности и владения методикой преподавания. Результаты ответов распределились следующим образом:
- высокий - 72,7 % (8 слушателей);
- средний - 18,2 % (2 слушателя);
- низкий - 9,1 (1 слушатель);
- затрудняюсь ответить - 0%.
Амбивалентность ситуации заключается в том, что слушатели, оценивая свой уровень профессионального мастерства как высокий, вместе с тем недостаточно
осведомлены о формах обучения, о чем свидетельствуют ответы на вопросы анкеты (4, 11). Так, отвечая на вопрос: «Какие формы обучения, на Ваш взгляд, наиболее продуктивны для повышения уровня профессиональных компетентно-стей?» - затруднились в их перечислении, и не смогли назвать ни одной дополнительно. Никто из опрошенных не смог расширить перечень предложенных форм обучения. Частота упоминания форм обучения выглядят следующим образом:
лекция - 4 слушателя;
деловая, ролевая игра - 4 слушателя;
тренинг - 4 слушателя;
Дискуссия, круглый стол - 7 слушателей;
практическая работа - 8 слушателей;
проектная работа - 0 упоминаний;
самостоятельная работа - 2 слушателя;
кейс-метод - 2 слушателя;
другое - не названа ни одна форма.
При ответе на вопросы, которые направлены на выявление уровня затруднений в профессиональной области (3, 5, 7, 8, 12. 13, 14, 15 вопросы анкеты) предполагалось оценить себя и свои затруднения. В результате обработки данных анкеты выяснилось, что затруднений не испытывают вообще - 0 % слушателей, у всех они присутствуют, в той или иной степени. Затруднения, которые испытывают слушатели, представлены в табл. 2, 3, 4 (ниже данные приведены в процентах к числу опрошенных): Таблица 2
Затруднения в профессиональной деятельности
Испытываю Не испытываю
При определении назначения методик, приемов, технологий обучения студентов 36,4 63,6
При выстраивании логики занятия 9,1 90,9
При установлении нужной для обучения дисциплины в аудитории 27,3 72,7
В применении электронных средств обучения 9,1 90,9
В общении с обучающимися 36,4 63,6
В общении с коллегами по работе 9,1 90,9
В общении с администрацией филиала 9,1 90,9
Другие: Заинтересовать студентов 9,1 90,9
В большей степени слушатели испытывают затруднения при определении назначения методик, приемов, технологий обучения студентов, при установлении нужной для обучения дисциплины в аудитории в общении с обучающимися.
Далее нам удалось выявить, какие затруднения с точки зрения направлений педагогической деятельности испытывают начинающие педагоги/МПО.
Таблица 3
Затруднения в направлениях педагогической деятельности
Направления Испытываю Не испытываю
Организационно-педагогические 63,7 36.3
Научно-методические 36,4 63,6
Исследовательские 18,2 81,8
Планирование 9,1 90,9
Проблемы педагогического анализа 45,5 54,5
Мониторинговые 9,1 90,9
Анализ табл. 3 показывает, что педагоги выделяют наивысшие затруднения в следующих направлениях: организационно-педагогическое, научно-методическое, проблемы педагогического анализа. Наблюдается необоснованный разрыв между обучением и исследовательской деятельностью преподавателей. Можно предположить, что очень немногие педагоги понимают роль исследовательского направления, поэтому и трудностей не видят. Хотелось бы понять, каковы причины, препятствующие внедрению исследовательских технологий. Наше предположение подтвердил анализ ответа на четвертый вопрос: Отношение к применению некоторых методик в учебно-воспитательной деятельности. Как педагог на данный момент я уверен (а) в том, что:
□ студенты имеют более высокие результаты обученности, если их учить через образцы, которые показывает педагог - 36,3 % (4 человека);
□ все ответы на вопросы, на которые нужно ответить студенту есть в Интернете, нужно только научиться их находить - 0 %;
□ учить исследованию необходимо в случае, если на занятии остаётся лишнее время - 9,1 % (1 слушатель);
□ обучающийся - исследователь имеет более гибкий ум, чем просто прилежный студент - 45,5 %. Процент выбравших этот ответ коррелирует с процентом продолжающих обучение по программе подготовки кадров высшей квалификации 36,4 % (4 слушателя), по форме соискательства 1 слушатель (9,1 %);
□ у меня пока нет уверенности в том, что я поручусь хотя бы заодно из предложенных утверждений - 18,2 % (2 слушателя);
□ другое - 0 %.
Подобное противоречие объясняется тем, что, как признают сами педагоги, им значительно легче решать задачи учебного характера, вооружать обучающихся знаниями. Решение задач развития и формирования личности через исследовательские технологии влечет за собой значительные затраты времени как при разработке занятий, так и при их проведении. Кроме того, существуют психологические барьеры у педагогов, а именно: нежелание меняться. Главное же, как отмечают опрошенные респонденты, исследовательские технологии не вписывается в уже сложившуюся систему обучения в СПО, и введение их в процесс обучения привело бы к коренной «ломке» прежних представлений педагога/мастера производственного обучения.
Далее нас интересовал уровень владения ИКТ. Ответ на этот вопрос мы пытались найти через ряд вопросов анкеты (5, 6, 7, 12, 13). Таблица 4
Уровень владения средствами ИКТ
Владею хорошо Владею слабо Не владею
Работаю с тек- 90,9 9,1 -
стовым редактором Word
Работаю с таб- 81,8 9,1 9,1
личным процессором Excel
Умею создавать 72, 7 18,2 9,1
презентации в PowerPoint
Прикладное веб- 9,1 40,9 50
программирование
Результаты ответов на вопросы с целью выявления уровня владения ИКТ, также свидетельствуют о том, что тема остается открытой для освещения в некоторых её аспектах. Отношение к средствам ИКТ среди начинающих педаго-гов/МПО весьма различно. Наблюдается определенная поляризация мнений по
поводу их использования: от однозначно оптимистического до прямо противоположного, скептически-отрицательного. Все же и сегодня все ещё остается незначительная часть педагогов/МПО, которые по-прежнему проявляют приверженность к традиционным формам и методам обучения без использования средств ИКТ. Ещё одной из причин, препятствующих внедрению средств ИКТ в процесс обучения в колледже, может быть отсутствие необходимой технической базы.
Отвечая на вопрос анкеты: «Ваши ожидания от Школы молодого педагога», - респонденты внесли ряд предложений, реализация которых могла бы повысить качество содержания программы ШНП. Ниже приведены некоторые ответы респондентов:
1. Рассмотреть тему дипломного проектирования.
2. Научиться планировать занятия в соответствии с современными требованиями.
3. Научиться составлять презентации в PowerPoint, Prezi.exe и грамотно преподносить их обучающимся.
4. Посетить мастер-классы опытных преподавателей.
Данная диагностика, как уже отмечалась выше, определена со стартовой позиции, полученной первичной информации.
Сказанное выше позволяет установить, что, проведенное исследование по диагностике уровня сформированное™ у слушателей Школы начинающего педагога профессионально значимых способностей к педагогической деятельности позволило определить стартовые позиции слушателей, обусловливающих во многом успешность непрерывного процесса повышения квалификации, а также конкретизировать стартовые позиции преподавателей по организации данной внутрикорпоративной системы повышения квалификации. В данном контексте представленную диагностику можно рассматривать как обогащающий аспект экспертно-аналитической деятельности преподавателя ШНП по формированию
профессионально-значимых способностей его выпускников, повышающий объективность оценки качества работы ШНП и качества определения стратегий его развития.
Библиографический список
1. Иванова Л. А. Трудоустройство и занятость выпускников педагогических специальностей. Сегодня плохо, а как будет завтра? // В сборнике: Инновации в системе высшего образования материалы VI Всероссийской научно-методической конференции. Редколлегия: Синец-кий С. Б., Каледин С. В., Львов Л. В. 2015. С. 125-130.
2. Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов (утв. Минобрнауки России 22.01.2015 N ДЛ-1/05вн) // [Электронный ресурс]. - 2015. URL: www.consultant.ru (дата обращения 14.02.2017).
3. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования». Редакция от 9 окт. 2015 Приказ Минтруда России от 08.09.2015 № 608н. Зарегистрировано в Минюст России от 24 сентября 2015 года № 38993 // [Электронный ресурс]. -2015. URL: http://docs.cntd.ru/document/420304273 (дата обращения 14.02.2017). References:
1. Methodical guideline to develop main and additional professional curricular due to professional standards" (acs. by Ministry of Education and Science of the Russian Federation 1/22/2015 N DL-1/05vn) // [Electronic resource]. - 2015. URL: www.consultant.ru (access date 2/14/2017). (In Russian).
2. Ivanova L. A. (2015). Employment of pedagogical graduates. today it is bad and how will it be tomorrow? // In the bulletin: Innovations in the higher education system materials VI of the All-Russian scientific and methodical conference. Editorial board: Sinetsky S. B., Kaledin S. V., Lvov L. V. 2015. P. 125-130. (In Russian).
3. About professional Edition standard "Teacher of Vocational Education, Professional Education and Additional Professional Education" of Oct 9. 2015 the Order of Ministry of Labor of Russia from 9/8/2015 No. 608n. registered in the Ministry of Justice of the Russian Federation of September 24, 2015 No. 38993.// [Electronic resource]. - 2015. URL: http://docs.cntd.ru/document/420304273 (access date 2/14/2017). (In Russian).
