ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Текст научной статьи по специальности «Право»

психология

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

УДК 37.014.24

ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

DIAGNOSTICS OF PSYCHOLOGICAL READINESS OF STUDENTS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES

АННОТАЦИЯ

Представлены подходы, процедура и инструментарий диагностики психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Дана развернутая характеристика психологической готовности и ее связь с другими компонентами личности. Показано, что диагностика психологической готовности открывает видение доминантных составляющих в мотивационном пространстве личности, формирует понимание того, что развитие мотивов, их наполнение компонентным составом осуществляется под влиянием стихийно возникающих побуждений, и при создании необходимых условий формирующихся (трансформирующихся) затем в устойчивые интересы и потребности с тенденцией к образованию целостной мотивацион-ной системы личности обучающегося. Последняя определяет направленность активности индивида на ту или иную деятельность и обозначает не только сам факт осуществления такой деятельности, но и ее эффективность, а также качественные особенности ее строения. Постулируется, что рассмотренный «ансамбль свойств» личности представляет собой единое целое и только в целях анализа целесообразно выделять его отдельные составляющие, которые не являются автономными, они образуют в своей совокупности единую систему, проявления которой обнаруживаются в успешной продуктивной деятельности субъектов, например, в условиях внутриву-зовского или послевузовского обучения.

Ключевые слова: личность, структура личности, диагностика, психологическая готовность, профессиональная деятельность.

ABSTRACT

Approaches, procedures and tools for diagnosing students psychological readiness for professional activity are presented. A detailed description of psychological readiness and its connection with other components of personality is given. It is shown that the diagnosis of psychological readiness opens up a vision of the dominant components in the

Владимир

Васильевич

АФАНАСЬЕВ,

доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики института педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет Vvafv@yandex.ru

Vladimir

Vasilievich

AFANASYEV,

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogics of Institute of Pedagogics and Psychology of Education, Moscow City University Vvafv@yandex.ru

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

motivational space of the individual, forms an understanding that the development of motives, their filling with component composition is carried out under the influence of spontaneously arising impulses, and when creating the necessary conditions, they then form (transform) into stable interests and needs with a tendency towards the formation of an integral motivational system of the students personality. The latter determines the direction of an individuals activity towards a particular activity and denotes not only the very fact of such activity, but also its effectiveness, as well as the qualitative features of its structure. It is postulated that the considered «ensemble of properties» of a person is a single whole and only for the purpose of analysis it is advisable to isolate its individual components, which are not autonomous, they form in their totality a single system, the manifestations of which are found in the successful productive activities of subjects, for example, in the conditions intra-university or post-graduate training.

Keywords: personality, personality structure, diagnostics, psychological readiness, professional activity.

Введение: постановка проблемы

Для установления факта психологической готовности обучающихся к дальнейшему учению, профессиональной и общественной деятельности (основная задача диагностики) необходимо, прежде всего, рассмотреть подходы к пониманию личности обучающихся, не столько как отображение их как объектов описания, сколько как конструкцию, выстраиваемую в процессе работы с ними в определенном контексте (социальном, когнитивном, познавательном) и этим контекстом обусловленную. Такая необходимость вызвана в первую очередь тем обстоятельством, что критерием (основным критерием) эффективности организованной системы обучения является реализация ее функции (скорее миссии) развитие личности с заранее заданными качествами.

Впервые подобные идеи были сформулированы психологами и педагогами в дореволюционной России - Корфом H.A., Бумаковым Н.Ф., Шелгуновым Н.В., Яновским К.П. и получили свое достойное развитие в трудах Блонского П.П., Макаренко A.C., Сухомлинского В.А., Гуровой Р.Г. и многих других известных ученых. Отсутствие ди-агностичного и целостного «проектирования личности» затрудняет постановку проблемы «совершенствования», «оптимизации» педагогического процесса. В русле современных академических исследований психологических проблем личности обращают на себя внимание три направления. Первое из них - это выросшее из социально-когнитивного бихевиоризма Роттера Дж. и Бан-

дуры А. мощное направление, основанное на изучении когнитивных факторов и механизмов самодетерминации - системы убеждений, направляющих мотивацию и регулирующих поведение. Второе - это группа теорий, наиболее разработанными из которых являются теории, базирующиеся на этогеническом подходе Харре Р. и «социальной экологии» Шоттера Дж.; главным в этих теориях является тезис об изначальной интегри-рованности личности в социум, в котором действует определенная система правил («грамматики») поведения. Одним из основных аспектов готовности личности к выполнению определенной социальной деятельности является усвоение из социального окружения этих правил. И, наконец, третье направление аккумулировало в себе идеи Мерлина B.C., которые нашли преломление в концепции метаиндивидуального мира Дорфмана Л.Я., и теорий в русле деятельност-ного подхода развиваемые многими авторами, в числе которых Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Васи-люк Ф.Е., Леонтьев Д.А., Петровский A.B., Сло-бодчиков В.И., Субботский Е.А.

Таким образом, можно констатировать, что из всего многообразия подходов к пониманию личности обучающегося, его роли в организованной системе обучения (управления), выделяются следующие аспекты этой проблемы, оказывающие непосредственное влияние на процесс педагогического воздействия. Здесь на первое место выходят механизмы моделирования «образа обучаемого», от которого в последствии зависит форма, содержание и инструментальные

ПСИХОЛОГИЯ ЖУРНАЛ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

приемы, направленные на практическую реализацию педагогического влияния. Известны следующие представления подобных «образов»:

а) обучаемый как сумма знаний, умений и навыков; как устройство по переработке информации;

б) обучаемый как система инстинктов и потребностей;

в) обучаемый как «запрограммированный механизм»; как система реакций на внешние и внутренние возбуждающие факторы; и, наконец;

г) обучаемый, осуществляющий выбор, выразитель смыслов и ценностей или в широком смысле, обучаемый как «деятельностный человек» (Асмолов А.Г. [3], Журавлев В.И. [5], Петровский А.В. [12]).

Подходы к изучению типологии личности

Если за основу взять образ «объекта ощущающего» («а»), то неизбежно придется опираться на, так называемую, компьютерную метафору, согласно которой человек - это устройство по переработке информации [3]. На практике практике это означает, что личность сводится к сумме знаний, её действия расцениваются как продукт приобретенных ранее умений, прошлого опыта, а процесс «воспитывающего управления» личностью студента подменяется убеждениями, уговорами, то есть чисто словесными воздействиями. В результате преобладания подобного подхода при управлении учебно-познавательным процессом и обучении в целом происходит, по образному выражению Асмолова А.Г. [3], обогащение информацией и «обнищание души».

Если опираться на образ «человека-потребителя» («б»), то структурируется особый тип личности обучаемого - интеллектуально пассивного потребителя информации. Трактовка личности студента в виде «запрограммированного ме-

ханизма» («в») сводит педагогическое воздействие к удачному подбору стимулов и подкреплений, на которые должны реагировать «живые социальные автоматы» [3, с. 126].

Если концепция личности исходит из образа «человека-деятеля» («г»), то обучаемый представляется как субъект ответственного выбора, стремящийся к достижению поставленной цели. При этом центральным звеном педагогического управления становится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения между обучаемыми в системе субъект-субъектных отношений.

Сказанное иллюстрируется в виде таблицы 1, где обозначены «образы обучаемого» и кратко сформулированы виды влияния на его личность, которое необходимо при выборе той или иной модели.

Из анализа рассмотренных моделей не должно однозначно следовать, что «плохие» модели - это первые три, а «хорошая» только четвертая, которую следует всегда брать за основу. При некоторых обстоятельствах и в отдельные моменты времени (хотя и достаточно короткие) действенной может оказаться, скажем, первая модель, когда словесные убеждения и доводы приводят к удовлетворительным конечным результатам учения. Другой вопрос, в группах какого уровня обучаемых подобные модели (в первом приближении) оказываются приемлемыми? [5].

Основой дальнейшего изучения личности обучающегося, соответственно, диагностики его психологической готовности к профессиональной и общественной деятельности должны быть подходы, в которых локализован круг задач и однозначно оговорены взаимосвязи между ними. Это предполагает решение двух основных вопросов, формулировка которых звучит следующим образом:

Модели «образа обучаемого»

Таблица 1

Номер модели Модель «образа обучающегося» Виды влияния на личность

1 «Ощущающий объект», система знаний, умений, навыков Убеждения, уговоры, чисто словесные воздействия

2 «Потребитель информации», система инстинктов и потребностей Удовлетворение различных потребностей и желаний, подкрепленных системой мотивов

3 «Запрограммированный механизм», система реакций на возбуждающие факторы Удачный подбор стимулов и убеждений

4 «Деятельностный человек», система избирательного и ответственного выбора Поиск оптимальных форм организации совместной целенаправленной деятельности и общения

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

1) Что есть (находится в наличии, имеет место факт, экспериментально установлено) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных управляющих воздействий?

2) Что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она соответствовала заданным требованиям, предъявляемым к ней на каждой фазе обучения?

Смешанная постановка этих вопросов, подмена одного другим может привести к трансформации желаемого в действительное.

В процессе решения первого вопроса диагностируется исходный уровень сформирован-ности личностных качеств у конкретных обучающихся, оцениваются результаты формирования личности (с какими проблемами и трудностями пришлось столкнуться); определяется круг продуктивных и малопродуктивных приемов фактического влияния на личность.

Ответом на второй могут быть разработанные подходы к процессу формирования личности студентов, приемы и способы осуществления поставленной цели и т.д.

В то же время строго разграничить обозначенные позиции, особенно в условиях педагогической практики, вряд ли удастся. Более того, с определенной долей истины, можно утверждать, что последние образуют нерасторжимое единство. Так, бессмысленно изучать формирование личности в процессе обучения, если не знать, какими методами необходимо пользоваться, какие цели при этом преследуются и не стремиться улучшить эти методы [13]. Такой же результат ожидает, если не определить реальные характеристики обучаемых, не знать причины негативных качеств, которые в них возникают, не видеть противоречащих друг другу психологических последствий обучения. При этом только знание структуры личности, её переходных состояний дает возможность получить «оптимальные» результаты обучения [4].

Подходы к изучению личности и ее структура

Изучение структуры личности целесообразно вести на уровне микро- и макроподходов. В первом, преобладает «внутренний» анализ свойств и элементов, совокупность которых и образует личность. Второй характеризует личность как систему, состоящую из интраиндивидной, интериндивидной и метаиндивидной субсистем [4, 11-13].

Специалисты, которые придерживаются микроподхода при изучении личности считают, что

достаточно выделить три её свойства: взаимосвязь и взаимообусловленность совокупности основных элементов личности; активная деятельность, направленная на познание и преобразование окружающего мира; устойчивость, позволяющая прогнозировать поведение личности и на основе этого достаточно эффективно влиять на нее.

В структуре личности также наблюдается три основных элемента: направленность, способность и характер. Направленность создает устойчивую ориентацию поведения обучаемого независимо от начальной (конкретной) ситуации, обуславливает его цели и мотивы, Выделяются три типа направленности личности, одновременно присутствующие в различной степени у любого из обучаемых: на взаимодействие, на задачу и на себя.

Направленность на взаимодействие означает, что студент стремится поддерживать хорошие отношения со всеми членами учебной группы, совместно решать возникающие проблемы независимо от цели деятельности и собственной роли в ней. Направленность на задачу предполагает, что студент делает упор на достижение поставленной цели, на получение реальных результатов, на овладение новыми для него знаниями и навыками и т.п. Направленность на себя состоит в стремлении обучаемого решать свои проблемы, добиваться повышения собственной значимости и при любой возможности делать это за счет других. Знание направленности личности членов учебной группы, определяемой путем наблюдений и специальных тестов, дает возможность педагогу найти правильный подход к студентам и тем самым облегчает процесс управления их учебно-познавательной деятельностью.

Второй элемент структуры личности определяет способности, то есть «такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся» [4, с. 468].

Третий элемент личности - характер, подробно анализируется во многих из приведенных источников [4, 12, 13] и поэтому в «чистом виде» здесь не рассматривается.

С позиции макроподхода в структуре личности студента имеют место «...три образующие, три подсистемы: индивидуальность личности (интраиндивидная субсистема), ее представленность в системе межличностных отношений (интериндивидная) и, наконец, в других людях (ме-таиндивидная)» [4, с. 396].

ПСИХОЛОГИЯ

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

Первая объединяет в своем составе темперамент, способности, характер. Однако, индивидуальность личности, необходимая, но недостаточная характеристика структуры личности обучаемого, так как, будучи интегрирована в систему межличностных отношений, она не может быть заключена внутри тела индивида, а «обнаруживает себя в пространстве межличностного взаимодействия» [4, с.393].

Поэтому, как отмечают Брушлинский А. В., Зинченко В.П., Кондратьев М.Ю., Лейтес Н.С. Петровский А.В. и др., «одну из характеристик структуры личности следует искать в пространстве... , которое составляет интериндивидную подсистему личности» [12, с. 394].

Представленность личности в других людях характеризует третью составляющую её структуры - метаиндивидную, которая в педагогическом пространстве состояний представляется в виде двух ортогональных проекций на «плоскости» взаимодействия «педагог-студент» и «студент - студент». В том и другом случае в центре внимания оказываются вопросы, связанные с оценкой «вклада», который субъект оказывает на других людей посредством своей деятельности. В большей степени это касается механизмов взаимодействия в системе «педагог- психолог-студент», где речь идет об активном процессе, который иногда именуется как «продолжение себя в другом» не только в момент взаимодействия с обучающимися, но и за пределами этого непосредственного взаимодействия.

Складываясь в системе межличностных отношений, авторитет проявляется как результат того вклада, который субъект управления вносит своей деятельностью не только в процесс учения, но и в изменения интеллектуальной, нравственной, эстетической и эмоциональной сфер обучаемых, приобретая при этом их личностный смысл.

Весь «ансамбль», синтез свойств, характеристик и элементов личности, как значительно более широкое понятие, чем любое из них, мы считаем возможным называть готовностью (пригодностью) студентов к деятельности, будь то в условиях производства или дальнейшего (послевузовского) обучения [9].

Характеристика психологической готовности личности и ее связь с другими компонентами личности

Понятие «готовность к высокопродуктивной деятельности в определенной области тру-

да...» использовал в своих работах Б.Г. Ананьев [1, 2]. С.Л. Рубинштейн [14] связывал термин пригодность с понятием собственно способностей. Хотя на практике не редки случаи расхождения готовности (склонности) и способности. Действительно, студент X, обладая, по мнению всех педагогов, очень хорошими способностями к изучению «определенных» дисциплин, недолюбливал их. Поскольку, собственно способности не сочетались у него со склонностями, то «диагноз» может быть таков - способен, но не пригоден в силу отсутствия склонностей. Следовательно, психологическая готовность к деятельности не может быть обусловлена только наличием способности или любой другой характеристикой личности. Она определяется всем комплексом необходимых свойств личности, касающихся как интеллектуальной, так и эмоциональной, волевой, эстетической сфер.

Кроме того, известна гипотеза об иерархическом характере структуры психологической готовности обучаемых «к профессиональной деятельности в условиях учебного познания». В доказательство выдвинутой гипотезы авторы цитируемой монографии утверждают, что «профессиональные качества будущих специалистов являются, с одной стороны, продуктом приобретенных знаний, умений и навыков, а с другой - желания и готовности употребить их на практике. Отсюда на первом, самом низком уровне расположена теоретическая и практическая готовность обучаемого к профессиональной деятельности». Более высокий, второй уровень, имеет психологическая готовность, которая «вызывается мотивом учебно-познавательной деятельности и проявляется как отношение личности» [2].

Психологическая готовность обусловлена, прежде всего, мотивационным аспектом учебно-познавательной деятельности и наличием определенного сочетания качеств обучаемого, а именно:

1) активного положительного отношения к конкретному виду деятельности, склонности заниматься ею;

2) ряда характерологических черт, в первую очередь, трудолюбия, организованности, целеустремленности, а также устойчивых интеллектуальных чувств - удовлетворенности выбранной профессией или от напряженной умственной работы, радости творчества и т.д.;

3) благоприятных для осуществления деятельности психических состояний, например, состояния сосредоточенности, заинтересованности [10];

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

4) определенных знаний, умений и навыков в соответствующей области; если студент не имеет минимума знаний, умений и навыков, например, в области радио- или иной специальности, то он не может быть пригоден даже к заурядной работе в соответствующей сфере деятельности;

5) индивидуально-психологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности.

Структурное представление компонентного состава способностей позволяет говорить о том, что:

а) способности - это всегда способности к определенному роду деятельности, они могут быть выявлены и соответствующим образом скорректированы лишь на основе анализа данной деятельности;

6) способности - понятие динамическое; они не только проявляются и существуют в деятельности, но в деятельности создаются и развиваются;

в) успешность любой деятельности зависит не от отдельно взятой способности, а от комплекса способностей [1, 4, 7-9].

Большинство исследований способностей к конкретным видам деятельности идет по пути вычленения в качестве компонентов индивидуальных особенностей психических процессов -ощущения, восприятия, мышления, памяти, воображения. Так, среди компонентов способностей к изобразительной деятельности выделяются целостность восприятия, зрительная память, среди компонентов математических способностей особое значение имеет способность к обобщению количественных и пространственных отношений, выраженных в числовой и знаковой символике [11], способность к пространственным представлениям характеризует основной компонент, например, технических способностей [6]. Под способностями к такому роду деятельности следует понимать индивидуально-психологические особенности умственных процессов, в которых органично сочетаются образное мышление, компоненты математических, конструкторских, технических способностей, направленность мыслительных процессов на изучение физических явлений, совместно отвечающие уровню соответствующей учебно-познавательной деятельности и обуславливающие успешность творческого овладения предметами изучаемого профиля, в частности, относительно быстрое, легкое и глубокое овла-

дение знаниями, умениями и навыками в данной области знания.

Иными словами, способности к сложным видам деятельности - комплексное структурно-психическое образование, специфический синтез свойств, «интегральное качество ума» [9, с. 92], охватывающее практически все его стороны и динамично развивающееся в процессе соответствующей деятельности. Однако все составляющие способностей нельзя сводить к индивидуальным особенностям психических процессов. Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов компонентами способностей являются специальные образования, сформированные к данному виду деятельности, и не сводимые к ощущению, памяти, восприятию, воображению. Они формируются на базе тех или иных особенностей психических процессов, но включают и эмоционально-волевые моменты, элементы отношений, имеют личностную окраску (Леонтьев А.Н., Петровский A.B., Рубинштейн С.Л.). Не вдаваясь далее в детальное изучение проблемы специальных или общих способностей следует заметить, что понятие способностей трактуется в двух аспектах:

а) как творческие способности - способности к творческой деятельности, дающие новые объективно значимые результаты и достижения;

б) учебные способности - способности к изучению (усвоению), каких-либо конкретных дисциплин, быстрому и успешному овладению соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Такое представление способностей имеет место во всех областях фундаментального познания. В этом смысле апробированными являются термины - «репродуктивная» и «продуктивная» деятельность [7]. Различие между указанными уровнями деятельности не носит абсолютного характера. При изучении способностей студентов имеется в виду не просто обучаемость, речь прежде всего идет об учебно-творческих способностях, связанных с самостоятельным творческим овладением тем или иным предметом в условиях вузовского обучения, с самостоятельной постановкой несложных проблем и нахождением путей и методов их решения, самостоятельным получением формул и соотношений, нахождением оригинальных способов решения нестандартных учебно-познавательных задач. Это, несомненно, проявление творчества. Знание внутренних механизмов психологической готовности поможет экстраполировать общую

психология

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

готовность студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Прозрачность этих механизмов зависит от того, насколько динамично студенты преодолевают воспроизводящие, реконструктивно-вариантные и частично-поисковые уровни познавательных действий, каков их темп продвижения по этим уровням.

Заключение

В целом диагностика психологической готовности обучающихся служит основой для получе-

ния ряда квалиметрических характеристик и показателей, необходимых для учёта индивидуальных особенностей человека, знание которых открывает путь к реализации гуманистического подхода в организации образовательного процесса. Речь идёт о субстанциональной основе, с которой работает психолог: психическим миром индивида - миром его индивидуальных психологических характеристик, свойств, способностей, мышления и т.д., к числу которых относится и мотива-ционное пространство личности обучающегося.

Литература

1. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. С. 46-84.

2. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ. Сер. филос. наук. 1959. № 265. Вып. 16. С. 28-56.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. 354 с.

4. Введение в психологию / под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с.

5. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. 294 с.

6. Киреенко В.И. Психология способностей к изобретательной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР 1959. 319 с.

7. Ковалев А.Г. Психология личности. Гл. 9. Способности. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1963. 398 с.

8. Колбановский В.И. Роль пространственного воображения в развитии технических способностей. В сб.: Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 94-129.

9. Коршунов А.М. Теория отражения и творчество. М., 1971. 221 с.

10. Левитов Н.Д. О психологических компонентах технической деятельности // Вопросы психологии. 1958. № 6. С. 58-65.

11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 385 с.

12. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994. 429 с.

13. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. 243 с.

14. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1961. 80 с.

15. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 32-45.

References

1. Anan'ev B.G. O sootnoshenii sposobnostej i odarennosti. V sb.: Problemy sposobnostej. M.: Izd. APN RSFSR, 1962. Pp. 46-84.

2. Anan'ev B.G. Poznavatel'nye potrebnosti i interesy. Uchenye zapiski LGU. Ser. filos. Nauk, 1959, no. 265, vyp. 16, рp. 28-56.

3. AsmolovA.G. Psihologija lichnosti. Principy obshhepsihologicheskogo analiza. M., 1990. 354 p.

4. Vvedenie v psihologiju / pod obshh. red. A.V. Petrovskogo. M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 1996. 496 p.

5. Zhuravlev V.I. Pedagogika v sisteme nauk o cheloveke. M., 1990. 294 p.

6. Kireenko V.I. Psihologija sposobnostej k izobretatel'noj dejatel'nosti. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1959. 319 p.

7. KovalevA.G. Psihologija lichnosti. Gl. 9. Sposobnosti. L.: Izd-vo LGPI im. Gercena, 1963. 398 p.

8. Kolbanovskij V.I. Rol' prostranstvennogo voobrazhenija v razvitii tehnicheskih sposobnostej. V sb.: Sposobnosti i interesy. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1962. Pp. 94-129.

9. KorshunovA.M. Teorija otrazhenija i tvorchestvo. M., 1971. 221 p.

10. LevitovN.D. O psihologicheskih komponentah tehnicheskoj dejatel'nosti. Voprosypsihologii, 1958, no. 6, рp. 58-65.

SCIENTIFIC AND PRACTICAL JOURNAL

Статья поступила в редакцию 10.09.2023; принята к публикации 29.09.2023.

The article was submitted 10.09.2023;

accepted for publication 29.09.2023.

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.

The author read

and approved the final version

of the manuscript.

11. Leont'ev A.N. Izbrannye psihologicheskie proizvedenija. M.: Pedagogika, 1983. Vol. 1. 385 р.

12. PetrovskijA.V., JaroshevskijM.G. Istorija psihologii. M., 1994. 429 p.

13. Petrovskij V.A. Psihologija neadaptivnoj aktivnosti. M., 1992. 243 p.

14. Rubinshtejn S.L. Principy i puti razvitija psihologii. M., 1961. 80 p.

15. Stepanov S.Ju., Semenov I.N. Psihologija refleksii: problemy i issledovanija. Voprosy psihologii, 1985, no. 3, рp. 32-45.