CC BY
711. Туоминен, С. Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности / С. Туоминен, С. Котилайнен. — URL: https://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/ 3214708.pdf (дата обращения: 28.02.2021).
12. Суханова, Н. Т. Рефлексивно-креативный подход в подготовке студентов универсального бакалавриата / Н. Т. Суханова, С. А. Балунова // Проблемы современного педагогического образования. — 2018. — № 61-1. — С. 303—307.
13. Хусаенова, А. А. Компетентностный подход в высшем образовании/ А. А. Хусаенова // Образование и воспитание. — 2015. — № 4 (4). — С. 23—26. — URL: https://moluch.ru/th/4/ archive/13/243/ (дата обращения: 10.01.2021).
14. Boughton, C. What is an ICT professional anyway?/C. Boughton. — DOI: 10.3127/ ajis.v16i1.600. — URL: https://www.researchgate.net/publication/220123025_What_is_an_ ICT_Professional_anyway (дата обращения: 30.10.2021).
15. PISA 2018 Global Competence // OECD. — URL: http://www.oecd.org/ pisa/pisa-2018-global-competence.htm. (дата обращения: 28.02.2021).
16. Use, Updating and Integration of ICT in Higher Education: Linking Purpose, People and Pedagogy/B. Stensaker, P. Maassen, M. Borgan [et al.] //Higher Education. — 2007.— Vol. 54 (3). — P. 417—433.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ «ГИБКИХ» НАВЫКОВ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Е. В. КОЧЕТОВА, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина evkoch@mail.ru
Е. Г. ГУЦУ, кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина elenagytcy@mail.ru
Т. А. РУНОВА, кандидат
психологических наук, доцент кафедры начального образования НИРО runova-tata @ rambler.ru
В статье рассматривается проблема формирования самопрезентации как «гибкого» навыка в системе профессиональной подготовки будущих педагогов. Определено место самодиагностики в структуре формирования навыка самопрезентации. Выявле-
ны условия включения самодиагностики в процесс психолого-педагогическои подготовки в вузе, определены стадии и уровни развития самодиагностики у будущих педагогов.
The article deals with the problem of formation of self-presentation as a soft skill in the system of professional training of future teachers. The place of self-diagnosis in the structure of the skill formation of self-presentation is determined. The conditions for the inclusion of self-diagnosis in the process of psychological and pedagogical training at the university are revealed, the stages and levels of development of self-diagnosis in future teachers are determined.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональные компетенции, «гибкие» компетенции, «гибкие» навыжи, самопрезентация, самодиагностика
Key words: training, professional competencies, soft competencies, soft skills, self-presentation, self-diagnosis
В современном динамично изменяющемся мире социум предъявляет особые требования к подготовке нового поколения специалистов сферы образования. Модернизация системы высшего образования проходит в рамках реализации ФГОС ВПО, направленного на переход обучения с когнитивной на компетентност-ную модель обучения и воспитания будущего педагога [13]. В результате выпускник педагогического вуза должен обладать совокупностью компетенций, обеспечивающих его конкурентоспособность в мире образовательных услуг: мобильностью, коммуникативностью, способностью к принятию нестандартных решений и т. д. [4; 5; 11; 16; 17]. Такие социально-психологические качества личности, которые не относятся к отдельной профессиональной области, но обеспечивают ее эффективность, принято называть «гибкими» компетенциями [4; 6]. При этом большинство публикаций, посвященных данной проблеме, ориентированы на бизнес-сообщество: авторы учитывают специфику корпоративного менеджмента, так как бизнес-сфера в основном направлена на выбор лучших специалистов [16]. Как отмечают исследователи, эта категория профессионалов владеет не только hard skills (твердыми навыками, жесткими компетенциями), которым обучают в вузе, но и soft skills («мягкими» навыками, «гибкими» компетенциями) — универсальными социально-
психологическими образованиями, не относящимися к отдельной профессиональной области, которые вырабатываются в процессе работы над собой и во взаимодействии с другими людьми [2; 11; 14]. Такие навыки имеют разные название: «общие навыки», «основные навыки», «навыки для жизни», «маркетинговые умения», «ключевые компетенции», «навыки для трудоустройства», «надпрофессиональные навыки». Их формирование тесно связано с проблемой личностного и профессионального развития [9; 10; 18].
Вопросам актуальности и важности развития soft skills в обучении посвящены работы А. Л. Головановой, П. И. Вержбиц-кой и других исследователей. Различные аспекты развития soft skills при подготовке будущих педагогов отражены в трудах многих современных авторов (С. К. Новикова, Е. И. Огарева, Ю. В. Павлова, Л. К. Сальная, О. Л. Таранова, И. И. Черкасова, Т. А. Яркова и др.). При этом общетеоретический подход к данной проблеме требует дифференциации понятий «гибкие компетенции», «гибкие навыки», «гибкие умения», поскольку в современных публикациях отмечаются смешение, наложение этих понятий.
На основании теоретических положений можно сделать вывод, что понятие «гибкая компетенция» рассматривается как разновидность понятия «компетенция», следовательно, определяется как более
Отдельно рассматривается самопрезентация как способ коммуникации, имеющий своей целью воздействовать на собеседника для создания благоприятного впечатления о себе.
широкое понятие, включающее в себя «гибкие навыки». Также необходимо различать такие понятия, как «умения» и «навыки», что наиболее ярко проявляется при их формировании:
3 умения развиваются в упражнениях с изменяющимися условиями, в новой для человека ситуации [4; 11], при этом способы действий переносятся в моделированную ситуацию [15];
3 навыки проявляются в однотипных условиях, приобретаются в результате многократных повторений; сформированные действия носят автоматизированный характер.
Взаимосвязь умений и навыков проявляется в том, что элементарные умения со временем переходят в навыки. В большинстве случаев умение рассматривается как освоенность такого действия, которое совершается не автоматически, а с творческим применением познавательных сил, знаний и навыков [11]. Именно умение позволяет уйти от шаблонов, единообразия в поведении. Указанные общетеоретические положения в полной мере можно использовать при формировании коммуникативных «гибких» навыков (самопрезентации).
Важным теоретическим вопросом является классификация «гибких» навыков. В своих исследованиях авторы выделяют различные сочетания универсальных умений, которые, по их мнению, помогут специалистам успешно справляться с вызовами современного социума. При разнообразии в подборе и «комплектации» «гибких» навыков (коммуникация, работа в команде, системное и критическое мышление, креативное и цифровое мышление, эмоциональный интеллект) авторами неизменно подчеркивается важность коммуникативных навыков, предполагающих умение устанавливать контакты, осуществлять обмен информацией при построении эффективного взаимодей-
ствия. В некоторых публикациях авторы выделяют две группы коммуникативных «гибких» навыков: сотрудничество и общение [17].
Отдельно рассматривается самопрезентация как способ коммуникации, имеющий своей целью воздействовать на собеседника для создания благоприятного впечатления о себе [6; 10; 11; 12]. Следовательно, структура навыка самопрезентации включает целевую (к кому обращена презентация) и содержательную (как пре-зентирую) составляющие [6]. При этом важную роль играет мотивационно-целе-вой компонент самопрезентации (для чего самопрезентируюсь), который предполагает осознание смыслов использования навыка. Содержательное значение самопрезентации заключается в умении при передаче информации (вербальным и невербальным способом) проявить свои лучшие качества, необходимые для конкретной ситуации. Следовательно, эффективность самопрезентации в большой степени зависит от умения личности подстроиться под особенности собеседника и коммуникативной ситуации, которые требуют применения отдельных коммуникативных приемов для проявления нужных личностных качеств. Этому способствуют умение моделировать различные ситуации коммуникативного взаимодействия, а также осознание личностью своих сильных и слабых сторон, что предполагает владение навыком самодиагностики. Профессиональная диагностика позволяет с помощью диагностического инструментария получить информацию об уровне развития профессионально важных качеств [1; 3; 7].
Считаем, что диагностическое исследование индивидуальных профессионально значимых качеств необходимо проводить на начальном этапе обучения в вузе. Анализ полученных результатов профди-агностики позволяет студентам выявить собственные приоритеты и ограничения, о которых следует знать при самопризен-тативной коммуникации. Выделение и понимание различий ситуаций коммуника-
тивного взаимодействия предполагает развитие у специалиста умения моделировать различные ситуации при коммуникации, что позволяет гибко использовать приемы самопрезентации [1; 3; 15]. Определение вышеуказанных составляющих самопрезентации позволяет рассматривать формирование указанного навыка в системе его структурных компонентов.
Для развития навыка самопрезентации студентов, обучающихся в НГПУ им. К. Минина, была организована работа по самодиагностике [1; 8; 9; 10].
Диагностические умения, направленные на изучение и познание собственных личностных свойств, значимых профессиональных качеств, вводятся на начальном этапе обучения в вузе на основе потенциала изучаемых дисциплин профессиональной подготовки.
Введение профдиагностики в процесс обучения может способствовать развитию навыка самопрезентации, проявлению более высокого уровня профессиональной компетентности. Для этого должны соблюдаться определенные, выделенные нами на основе личностно ориентированного и сис-темно-деятельностного подходов условия:
3 навык самопрезентации рассматривается в системе структурных компонентов профессиональной деятельности, в которой диагностическим умениям определены место и целевое значение; использовать профдиагностику в процессе обучения можно на основе потенциала изучаемых дисциплин или с помощью спецкурсов;
3 применение диагностического инструментария предполагает целостность и системность, комплексный подход при отборе методик, охватывающих все компоненты навыка самопрезентации;
3 процесс изучения студентами своих качеств, свойств, умений организуется с учетом их мотивационной и дятельностно-операционной готовности, определяющей их возможность к самостоятельной работе «как обязательному компоненту образовательного процесса» [11]; поскольку
современные требования к обучению в высшей школе предполагают развитие у обучающихся самостоятельности, академической свободы, ориентированной на результат и личностный рост [5], на начальном этапе работы по самодиагностике студентам предлагаются задания различных уровней сложности:
— 1-й уровень (низкая готовность) — использование предложенных педагогом вариантов тестов с четкими методическими указаниями для проведения диагностики и обработки полученных данных по указанному списку психологических характеристик и свойств;
— 2-й уровень (средняя готовность) — самостоятельный подбор диагностических методик согласно предложенному списку литературы по расширенному перечню психологических характеристик и свойств;
— 3-й уровень (высокая готовность) — самостоятельный подбор диагностических методик для определения психологических характеристик и свойств, систематизация полученных данных;
3 непрерывность диагностического процесса в системе обучения предполагает включение психодиагностики в систему учебных курсов (с первого до выпускного);
3 поэтапный подход в решении профессиональных психодиагностических вопросов требует определения конкретных задач диагностирования, соответствующих целям профессионального обучения;
3 индивидуальные результаты психодиагностирования размещаются студентами в индивидуальных папках рабочего профессионального портфолио [8], основное назначение которого — мониторинг развития индивидуальных профессионально значимых качеств, навыков, определенных профессиональных компетенций [1].
3 рассмотрение самодиагностики в структуре педагогической деятельности, что позволяет ставить педагогические цели и
Введение профдиагностики в процесс обучения может способствовать развитию навыка самопрезентации, проявлению более высокого уровня профессиональной компетентности.
Содержательную основу формирования навыка самопрезентации определяют когнитивная, аналитическая, конструирующая, прогностическая составляющие дея-тельностно-операционного компонента.
задачи, планировать и реализовывать систему педагогических действий по их достижению с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.
Анализ процесса формирования навыка самопрезентации позволяет выделить несколько компонентов.
Мотивационно-ценностный компонент в структуре коммуникативного навыка (самопрезентации) является «пусковым» этапом, который определяет активную позицию личности при осуществлении коммуникативного акта, желание личности оказать позитивное влияние на участников взаимодействия. Целевая направленность общения позволяет осознать значимость коммуникативного акта самопрезентации.
Содержательную основу формирования навыка самопрезентации определяют когнитивная, аналитическая, конструирующая, прогностическая составляющие деятель-ностно-операционного компонента, которые в процессе формирования и развития проходят определенные стадии:
3 знаком с правилами делового общения и способами эффективного коммуникативного взаимодействия;
3 знает способы поиска и применения методов диагностики коммуникативных умений (на основе использования предложенного списка методической литературы, др.) и требований к их проведению;
3 при активном включении в работу по самодиагностике обрабатывает полученные результаты и систематизирует их в рабочей папке «Портфо-лио»;
3 анализирует полученные данные, выделяя «приоритетные стороны» и «ограничения» в получаемой профессии;
3 делает прогностические выводы о возможностях социального (профессионального) поведения;
3 моделирует ситуации профессионального взаимодействия и при его реализации подбирает возможные эффективные
коммуникативные способы (устные и письменные).
Рефлексивно-оценочный компонент подразумевает оценку студентом своих возможностей в профессии. На основе изучения и анализа профессионально значимых качеств им определяются приоритетные характеристики, умения, которые демонстрируются при презентации.
К важным качествам педагога относят коммуникативные умения, направленные на взаимодействие с обучающимися, их родителями (hard skills). Развиваясь в системе обучения в вузе, они, как правило, приобретают стилистическую окраску, проявляются при различных актах коммуникативного взаимодействия, в том числе и самопрезентативном. При этом самопрезентация как надпредметный «гибкий» навык (soft skills) имеет специфику, которая отражается в целевой направленности, и особые формы взаимодействия (вербальные и невербальные).
Структурное представление самопрезентации как «гибкого» навыка коммуникации позволяет выделить компоненты при его формировании (мотивационно-ценност-ный, деятельностно-операционный и рефлексивно-оценочный), а также уровни их сформированности (высокий, средний, низкий).
Характеристика уровней сформиро-ванности мотивационно-ценностного компонента:
3 высокий уровень — отличается ярко выраженной направленностью на общение, преобладают мотивы социальной аффили-ации, подкрепленные ценностями гармонизации личности и общества, к концу обучения такие студенты имеют устойчивые профессиональные интересы;
3 средний уровень — у обучающихся данной группы преобладают мотивы, направленные «на себя», ярко выражена мотивация достижения успеха; направленность на достижение собственных успехов соподчиняет мотивы общения; интересы обучения, общения чаще носят прагматический характер;
3 низкий уровень — преобладает мотивация избегания неудач; такие студенты занимают пассивную позицию в обучении и общении; их коммуникативные установки имеют личностную окраску; социальные интересы не определены; некоторые профессионально дезориентированы.
Уровни сформированности деятель-ностно-операционного компонента:
3 высокий уровень — студентов данной группы отличает самостоятельность и системность как при подборе методов самодиагностики на основе знания работы с информацией, так и при проведении диагностики ПВК, коммуникативных особенностей по расширенной программе (предложенной преподавателем и дополнительно подобранным тестам); при анализе профессионально важных качаств демонстрируют высокий уровень развития коммуникации; в процессе обучения приобретают стилевые особенности общения;
3 средний уровень — студенты умеют проводить профессиональную диагностику в соответствии с требованиями, ориентированы на использование способов и приемов вербальной и невербальной коммуникации (демонстрационного портфолио, резюме и др.), легко осваивают приемы и способы коммуникации, владеют формами социальных контактов; при заинтересованности во взаимодействии гибко используют презентативные умения; моделируют ситуации самоопределения после вуза, ориентируются на знание социально-педагогической инфраструктуры, деятельности педагога в конкретных организациях;
3 низкий уровень — имеют слабые знания о педагогической профессии, испытывают трудности при установлении социальных контактов; диагностическую программу выполняют стереотипно, по минимуму; имеют поверхностные неструктурированные знания о собственных профессиональных приоритетах и ограничениях; знают некоторые способы самопрезентации, формально их используют; при составлении программ и выборе способов их реализации ориентируются на образцы.
Характеристика уровней сформиро-
ванности рефлексивно-оценочного компонента навыка самопрезентации:
3 высокий уровень — обучающиеся, относящиеся к данной группе, отличаются тем, что на основе осознания своих профессиональных приоритетов у них сформирована адекватная, чаще высокая, профессиональная самооценка; они выделяют референтную группу для профессионального общения; четко определяют перспективы профессионального устройства; при самопрезентации демонстрируют те профессиональные качества, которыми обладают;
3 средний уровень — студенты имеют высокую, чаще завышенную самооценку; подходящие для себя условия общения и деятельности определяют на основе личных предпочтений; используют возможный спектр способов вербальной и невербальной самопрезентации, если ситуация взаимодействия представляет для него интерес и необходимо произвести положительное впечатление на собеседника;
3 низкий уровень — студенты, принадлежащие к данной группе, отличаются заниженной самооценкой; общение строят на основе эмоциональных предпочтений, привязанностей; в ситуации послевузовского определения занимают пассивную позицию.
Представленная структура учитывается при организации проведения профессиональной самодиагностики обучающимися, которая вводится в процесс обучения при использовании психологического содержания изучаемых дисциплин, носит системный характер, проводится с первого по четвертый (заключительный) курс обучения (бакалавриат). При этом от задачи освоения способов диагностики, сбора психолого-диагностического материала о своих личностных и профессиональных качествах обучающиеся переходят к решению задач, связанных с выделением индивидуальных профессиональных приори-
Представленная структура учитывается при организации проведения профессиональной самодиагностики обучающимися, которая вводится в процесс обучения при использовании психологического содержания изучаемых дисциплин, носит системный характер.
тетов. Диагностика ценностно-мотивацион-ного компонента позволяет осмыслить мотивы и коммуникативные потребности, что способствует планированию и подбору способов, приемов коммуникативного поведения. Диагностика деятельностно-операци-онного компонента помогает выявить коммуникативные способности и осознать возможные ограничения, которые требуют коррекции в процессе обучения (такие диагностические данные собираются и обобщаются студентами в процессе всего процесса обучения). Рефлексивно-оценочный компонент рассматривается в данной структуре как интегративно-обобщающий, кото-
ЛИТЕРАТУРА _
рый предполагает знание особенностей своего поведения, умение оценивать как свои приоритеты, так и особенности собеседника, аудитории, чему способствует анализ коммуникативной ситуации. Формирование данного компонента в структуре коммуникативных навыков помогает осознанно осуществлять самопрезентацию при целевом взаимодействии.
Дальнейшее исследование обозначенных в статье проблем предполагает систематизацию и описание учебно-диагностического материала, расширение содержания уровневых характеристик при формировании навыка самопрезентации.
1. Гуцу, Е. Г. Психодиагностика в системе работы по профессиональному самоопределению студентов, будущих педагогов / Е. Г. Гуцу, Е. В. Кочетова, М. Д. Няголова // Вестник Мининского университета. — 2016. — № 1. — URL: https://cyberleninka.m/artide/n/psihodiagnostika-v-sisteme-raboty-po-professionalnomu-samoopredeleniyu-studentov-buduschih-pedagogov/viewer (дата обращения: 19.10.2021).
2. Дедова, О. Ю. Особенности исследования коммуникативной компетентности педагога в рамках инновационной деятельности / О. Ю. Дедова // Нижегородское образование. — 2020. — № 1. — С. 59—64.
3. Дудина, М. М. Основы психолого-педагогической диагностики : учебное пособие / М. М. Ду-дина, Ф. Т. Хаматнуров. — Екатеринбург : РГППУ, 2016. — 190 с. — ISBN 978-5-8050-0611-2.
4. Использование потенциала концепций преподавания предметных областей при формировании у педагогов «гибких компетенций» : практическое пособие / Т. А. Абрамовских, А. В. Ильина, А. В. Коптелов, А. В. Машуков. — Челябинск : ЧИППКРО, 2020. — 80 с. — ISBN 978-5-503-00369-7.
5. Кириллов, П. Н. Культура учения в персонализированном образовании / П. Н. Кириллов, Н. И. Корякина, Д. С. Ермаков // Нижегородское образование. — 2020. — № 3. — С. 11—17.
6. Клименко, А. А. Самопрезентационная компетентность: содержание и основы формирования : учебное пособие / А. А. Клименко, С. А. Хазова, С. А. Карасева. — Краснодар : КубГАУ, 2018. — 164 с. — ISBN 978-5-00097-571-8.
7. Колясникова, Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса : учебное пособие / Л. В. Колясникова. — Екатеринбург : РГППУ, 2003. — 151 с. — ISBN 5-805-0146-2.
8. Кочетова, Е. В. Использование метода профессионального портфолио в профессиональной вузовской подготовке специалистов сферы образования / Е. В. Кочетова // Нижегородское образование. — 2010. — № 2. — С. 81—84.
9. Кочетова, Е. В. Подготовка будущих педагогов к профессиональному самоопределению / Е. В. Кочетова // Нижегородское образование. — 2013. — № 2. — С. 100—105.
10. Кочетова, Е. В. Рекламный компонент как важная составляющая профессиональной маркетинговой деятельности будущих педагогов, выпускников вуза / Е. В. Кочетова, И. А. Жуковская // Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 3. — URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13429 (дата обращения: 19.10.2021).
11. Кречетова, И. В. Развитие коммуникативно-социальных навыков будущих инженеров в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин /И. В. Кречетова, С. П. Фирсова // Нижегородское образование. — 2020. — № 2. — С. 110—115.
12. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии / Б. Ф. Ломов. — Москва : Наука, 1981. — 280 с.
13. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3. — URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 19.10.2021).
14. Сальная, Л. К. Soft skills в компетентностной модели выпускника вуза / Л. К. Сальная // Наука. Образование. Культура. Вклад молодых исследователей : сборник статей по материалам III Международной научной конференции преподавателей, молодых ученых, аспирантов и студентов вузов (Новочеркасск, 26 апреля 2016 г.) / под редакцией Л. Н. Соколовой. — Новочеркасск : Издательство «Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) имени М. И. Платова», 2016. — С. 331—334.
15. Солодянкина, О. В. Разработка документов по моделированию и определению путей формирования компетенций выпускника вуза (теоретические и методические аспекты) : учебное пособие / О. В. Солодянки-на. — Ижевск : УдГУ, 2015. — 70 с. — ISBN 978-5-4312-03-24-4.
16. Фадель, Ч. Четырехмерное образование: компетенции, необходимые для успеха / Ч. Фадель, М. Бялик, Б. Триллинг. — Москва : Точка, 2018. — 240 с. — ISBN 978-5-9909347-5-7.
17. Фролова, С. В. Профессиональное воспитание будущего учителя: дискуссия о концептуальных положениях / С. В. Фролова. — DOI: 10.26795/2307-1281-2021-9-2-4 // Вестник Мининского университета. — 2021. — Том 9. — № 2 (35).
18. Яркова, Т. А. Формирование гибких навыков у студентов в условиях реализации профессионального стандарта педагога / Т. А. Яркова, И. И. Черкасова // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. — 2016. — Том 2. — № 4. — С. 222—234.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
С. В. ФРОЛОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики НГПУ им. К. Минина frolovasvetlana 1987@gmail.com
С. И. АКСЕНОВ,
кандидат педагогических наук,
доцент, заведующий кафедрой общей
и социальной педагогики
НГПУ им. К. Минина
aksen_82@ mail. ru
В статье авторы рассматривают феномен формирования профессионального мировоззрения учителя как основной цели профессионального воспитания и проблемы его реализации в пространстве педагогического вуза. Среди важных вопросов формирования профессионального мировоззрения
