Деятельностный потенциал общеобразовательного учреждения в организации комплексного сопровождения учащихся детей, оставшихся без попечения родителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

УДК 376.64

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

© С. М. ГАПЕЕНКОВА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра педагогики и психологии начального и специального образования e-mail: [email protected]

Гапеенкова С. М. - Деятельностный потенциал общеобразовательного учреждения в организации комплексного сопровождения учащихся детей, оставшихся без попечения родителей // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 612-617. - На основе изучения цели и состояния воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях рассмотрен вопрос о возможностях педагогических работников этих учреждений в деле организации комплексного сопровождения учащихся детей, оставшихся без попечения родителей. Показаны трудности детей данной категории, определяющие особенности их пребывания в общеобразовательном учреждении. Рассмотрены основные формы и способы осуществления сопровождения учащихся детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях общеобразовательного учреждения.

Ключевые слова: дети, оставшиеся без попечения родителей; формы и способы сопровождения в условиях общеобразовательного учреждения.

Gapeenkova S. M. - Activity’s potential of school in organization of the integrated accompaniment of the learning parentless children // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 612-617. - The possibilities of pedagogical workers in schools in organization of the integrated accompaniment of the learning parentless children are considered taking the condition of the educational process into account. The difficulties of the learning parentless children determinant the special features of their school’s stay are shown. The main forms and methods of realization of the accompaniment of the learning parentless children in school are considered.

Keywords: parentless children; forms and methods of the accompaniment in school.

ЦЕЛЬ И СОСТОЯНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Проблема воспитания особенно актуальна в современный период развития российского общества, когдаразрушенастараясистемаценностей,ановаяеще не создана, утрачены многие привычные для школы формы воспитательной работы. В обстановке общего кризиса идей происходит деформация понятия «воспитание». В свое время Сухомлинский говорил, что все беды нашего воспитания происходят от того, что мы призываем детей идти за знаменем, которое никто не несет. Молодежь попала в зону социального риска, и все громче звучат призывы к её спасению. Поэтому воспитание подрастающего поколения должно стать главным социальным и государственным приоритетом, а главной тенденцией школы - превращение её в школу воспитывающую. Для эффективного педагогического воздействия необходимо выстроить воспита-

тельную систему в школе таким образом, чтобы обеспечивалось достижение основной цели воспитательной работы в общеобразовательной школе - наиболее полного развития человека, способного к духовному и физическомусаморазвитию,самосовершенствованию и самореализации.

Современный этап развития общества характеризуется богатством и разнообразием элементов материальной и духовной культуры, вступлением в постиндустриальную стадию развития, которую часто называют«информационным обществом»или«обш,е-ством знаний», что означает превращение образования и информации в главный общественный ресурс и капитал, повышенную мотивацию людей к приобрете-ниюзнанийпосредствомнепрерывногопроцессаобра-зованияисамообразования. Вэтихусловияхобществу нужен человек, профессиональные качества которого способны преобразить окружающий мир, поэтому основной целью образовательного учреждения является создание оптимальных условий для реализации

права личности на получение образования с учётом её интересов и потребностей, то есть создание условий для самореализации, самовыражения, самоопределения каждого ученика.

Для осуществления этой цели педагогический коллектив должен работать над созданием условий для развития личности ученика, личности, ориентированной на нравственные ценности, что предполагает наличие активной гражданской позиции, высокоразвитое самосознание, физическое и нравственное здоровье, широкую образованность и воспитанность.

Механизмсамоопределенияпредставляетсобой свободный выбор человеком своего образа и своего способа существования в мире людей и вещей. Следовательно, под самоопределением можно понимать осознаниечеловекомсамогосебя,обретениеимсвоего ценностно-смысловогоединствапутемсвободноговы-бора. Анализ работ современных исследователей позволяет выделить три типа самоопределения, в основе которого - критерий степени свободы выбора: жизненное, личностное и культурное самоопределение. При этом в жизненном самоопределении ведущим является простой выбор с заданными альтернативами и критериями выбора, в личностном самоопределении ведущим является смысловой выбор с наличием предоставленных альтернатив и отсутствием заданного критерия выбора, для культурного самоопределения характерным является личностный или экзистенциальный выбор с отсутствием заданных субъекту альтернатив и критериев выбора. Понимание самоопределения как процесса, являющегося продуктом индивидуально-психологического развития в конкретных социальных условиях, позволяет рассматривать образование в качестве ключевого понятия, одновременно указывающего на механизми среду,которые «ответственны» за становление, самоорганизацию и самоопределение индивида в социуме.

Реализация основной цели современного воспитания требует организации воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении на основе ведущих принципов социально ориентированной педагогики: социализации, интеграции, гуманизации и гуманитаризации.

Принцип интеграции определяет рассмотрение личности в качестве продукта персональной, личностной направленности, при этом внутриличност-ная интеграция достигается органичным включением человека в окружающий мир; принцип гуманизации и гуманитаризации предусматривает направленность личности на себя как творца своих знаний, ценностей и смыслов, признание прав человека на свободное раз-витиеипроявлениесвоихспособностей.Пообразному выражению В. А. Сластёнина, гуманистическая ценностная ориентация является «аксиологической пружиной», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей. Социальная ориентация воспитания рассматривается как сотрудничество, совместная выработка ценностей, норм, задач социальной деятельности, духовное творчество, продуктом которого является жизненная позиция. Следователь-

но, социально ориентированное воспитание как педагогический компонент социализации человека есть социально контролируемый процесс создания условий для формирования духовной, гуманной личности. В качестве одной из ведущих целей процесса выступает воспитание человека, обладающего способностью к селективному восприятию окружающей действительности, т. е. способностьюксамоопределению. Особенность такого подхода к воспитанию состоит в том, что оно устремлено в будущее человека, утверждает, что всё зависит от его собственных усилий, собственной активности, опирается на силу разума. Целью гуманного воспитания является создание условий для развития культурного человека.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований позволяет сделать вывод о том, что самоопределение учащихся проходит более успешно, если обеспечивается фасилитирующаянаправленность воспитательных воздействий на основе осознания педа-гогами-воспитателями важности оптимизации самоопределения ребёнка, осуществляются воспитательные воздействия, направленные на создание доверительной и защищённой психологической атмосферы в детском сообществе. Вместе с тем в воспитательном процессе детям предоставляется широкий спектр вне-учебнойдеятельности,обеспечивающийвыборформи видов последней, адекватных внутренним возможностям ребёнка. Построенный на гуманистических началах воспитательный процесс обеспечивает направленное самоопределение личности - осознание личностью своей самобытности и субъектности, осознание своей уникальности и неповторимости в рамках культурного целого, которое обладает своим «легитимным порядком».

Важнейшими предпосылками для формирования самоопределения в школьные годы является понимание того, что человек может почувствовать, выделить себя из окружающего мира только через другого, атакжетого,чтосамоопределениекаксодержательное конструирование личностью своего жизненного поля предполагает наличие у неё аксиологического, когнитивного и аффективного аспектов. Основным механизмом самоопределения является выбор собственной позиции в проблемных, кризисных ситуациях. О возможности начала направленного самоопределения можно говорить уже в младшем подростковом возрасте, так как именно к этому периоду в наличии ока-зываютсяобепредпосылкиактуализацииспособности к самоопределению. Самоопределение в этот период по типу является жизненным самоопределением в аффективном и когнитивном аспектах жизненного поля, чтодетерминируетпсихолого-педагогическиеусловия оптимизации самоопределения на этой ступени онтогенеза личности. Важнейшим фактором оптимизации самоопределения детей выступает социальная ориентация воспитания, которая рассматривается как со-трудничество,совместнаявыработкаценностей,норм, задач социальной деятельности, т.е. духовное творчество старших и младших, целью которого выступает воспитание человека, обладающего способностью к

селективному восприятию окружающей действительности, т. е. способностью ксамоопределению. Целенаправленно выстраивая в рамках воспитательной работы школы воспитательные воздействия на ребёнка и учитывая траекторию личностного становления учителя, можно влиять на успешность самоопределения учащихся.

Реализация обозначенных целей и характера воспитательной школьной среды требует наличия огромных интеллектуальных, волевых, нравственных ресурсов у педагогических работников, значительных материальных и финансовых затрат. В настоящее время создать воспитательную систему с такими параметрами удаётся лишь отдельным коллективам. Чаще - это авторские школы, специальные общеобразовательные учреждения,имеющиекакую-либо образовательную направленность. Массовая же школа по целому ряду объективных и субъективных причин более или менее удалена от соответствия заданному образцу. Тем не менее именно массовой школе в первую очередь приходится решать современные задачи образования и воспитания учащихся. Поэтому всё же каждая школа стремится максимально использовать свои воспитательно-образовательные ресурсы для до-стижениясовременныхцелей, поставленныхпередси-стемой образования.

Возможно, главной сложностью в воспитательном процессе в массовой школе является её ученический контингент. В обычных школах обучаются дети с разными способностями, социальными условиями жизни, разными интересами, а также - не имеющие каких-либо интересов, с трудностями в поведении, с асоциальными склонностями и т. п. Особую сложность для педагогических работников представляют дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-сироты, если они обучаются в их школе. Это особый контингент детей. По отношению к ним в обществе осуществляется последовательная государственная социальная политика, непосредственным проводником которой являются органы образования. Наиболее актуальной проблемой в отношении детей, оставшихся без попечения родителей, является организация деятельности их комплексного сопровождения.

В созданиисовременной отечественной системы сопровождения можно выделить несколько источников: опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования; опыт функционирования специальных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую и медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры и т. д.); многолетняя работа психолого-медико-педа-гогической комиссии (ПМПК) для детей с проблемами в развитии; создание координационных, научно-методическихиэкспертныхсоветов,обеспечивающих развитие образовательных учреждений; исследования различных вузовских научных центров; опытноэкспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных работников, валеологов.

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [5]. Ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себяпуть прогрессивного или регрессивного развития.

Следовательно, сопровождение - это комплексный метод, в основе которого лежит единство функций:

- диагностики существа возникшей проблемы;

- информации о путях возможного решения проблемы;

- первичной помощи при реализации плана решения.

Сопровождение - взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого.

Школьные специалисты, принимая участие в жизни детей данной категории, также имеют возможность участвовать в деятельности их комплексного сопровождения.

ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребёнка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребёнком личностно значимых выборов.

Цельюкомплексногосопровождениявусловиях общеобразовательногоучрежденияявляетсясоздание условий для максимального личностного развития и обучения каждого ребенка.

Анализ имеющегося опыта позволяет отметить наличие общих этапов в деятельности сопровождения в условиях общеобразовательного учреждения.

Профилактическая работа:

- создание условий для успешной адаптации воспитанников к широкому социальному окружению за пределами учреждения;

- оптимизация межличностных отношений;

- создание условий для активного присвоения и использования социально-психологических знаний в процессе обучения, общения, личностного развития;

- обучение воспитанников навыкам самопозна-ния,применениесвоихпсихологическихособенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

- повышение психологической культуры всех членов образовательного процесса.

Диагностическая деятельность:

- психологическое исследование каждого воспитанника с целью прогнозирования и разработки индивидуальной программы развития;

- совместная со специалистами различного профиля первичная дифференциация возможных девиаций развития;

- мониторинг развития воспитанников в процессе обучения и воспитания.

Коррекционно-развивающая и реабилитационная деятельность:

- разработка и применение программ, направленных на коррекцию и развитие личности ребенка;

- психотерапевтическая помощь и поддержка;

- планирование и осуществление совместно с другими работниками служб сопровождения мероприятий развивающего и коррекционного характера.

Психологическое консультирование:

- оказание помощи воспитанникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

- оказание психологической помощи и поддержки детям, находящимся в состоянии стресса, конфликта;

- консультирование субъектов воспитания по вопросам обучения и воспитания с учетом их индивидуальных особенностей.

В работесдетьми-сиротами, детьми,оставшими-ся без попечения родителей, требуются огромные временные затраты, профессиональные знания. Для осуществления деятельности сопровождения, развития и обучения детей данной категории в условиях общеобразовательного учреждения необходимо привлекать специалистов, имеющих высокий профессиональный уровень, тех, кто способен улавливать малейшие изменения и колебания в душевном состоянии ребенка, тоесть,безусловно, требуетсятесноесотрудничествос другимислужбами,непосредственнозанимающимися комплексным сопровождением этих детей.

Предполагаемый результат сотрудничества заключается в следующем: разрешение личностных, социальных проблем воспитанников; подготовка воспитанников к самостоятельной жизни в обществе; предупреждение «вторичного» сиротства.

Сопровождение - целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех воспитанников, попадающих в поле деятельности службы сопровождения и конкретного педагогического коллектива.

ТРУДНОСТИ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ИХ ПРЕБЫВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Среди детей, оставшихся без попечения родителей, существуют разные группы: дети, не имеющие родителей от рождения; дети, имевшие семью, но лишившиеся родительского попечения по различным причинам и в разном возрасте; дети - воспитанники учреждений. В общеобразовательных школах обучаются преимущественно дети третьей группы. В настоящее время накоплен значительный опыт изучения особенностей развития, воспитания, социализации детей этой категории. Как показывают данные много-

численных исследований, у детей - воспитанников учреждений имеются существенные специфические особенности развития, личностного и социального становления.

Попадая в учреждения, дети, как правило, уже имеют отклонения в физическом и психическом раз-витии.Чащевсегонаблюдаютсязадержкаумственного развития, нарушение половой идентификации, склонность к наркотикам и правонарушениям. В общении эти дети проявляют нервозность, стараются добиться внимания и в то же время отторгают его, впадают в агрессивность или отчуждаются. Они не умеют быть внимательными, любить, недружелюбно относятся к окружающим.

Из-за отсутствия родительского попечительства и тепла, любви и заботы дети могут жестоко обращаться со своими сверстниками, обижать младших. Отчуждение от людей они считают нормой, отсюда их «право» на нарушение общественных устоев. В школе они негативно относятся к одноклассникам, живущим в семьях.

Жизнь в детском доме, интернате принуждает адаптироваться к большому числу сверстников. Постоянное пребывание в их среде создаёт напряжённость, тревожность, вызывает агрессию. В детских учреждениях распространены онанизм, гомосексуализм, сексуальные отклонения. Всё это результат нервныхрасстройств,недостающейлюбви,отсутствия положительных эмоций.

В детских учреждениях нет помещения, где бы ребёнок мог побыть один, отдохнуть от постоянной толпы, проанализировать свои поступки.

Без внутреннего самососредоточения формируется определённый стандартный социальный тип личности. У детей, живущих на государственном обеспечении, формируются иждивенческие черты («нам должны»,«дайте»),отсутствуютответственностьибе-режливость. Стремясь к обособлению, дети из учреждений осваивают чердаки и подвалы. Без опеки взрослых такое обособление приводит к безрассудным поступкам, побегам и бродяжничеству.

У оторванных от родителей и помещённых в условия учреждения детей снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшаются эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребёнок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем больше выражены деформации по всем направлениям психического развития. Основным приобретённым дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и личностного развития. Во многих случаях (85-92 %) выпускники детских домов не способны к обучению по программе общеобразовательной школы, тогда как в общей детской популяции доля лиц с задержанным умственным развитием не превышает 8-10 % [1].

Помимо задержек интеллектуального развития у детей этой категории формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития в рамках парааутизма: обеднение эмоциональных проявлений, затруднения в общении, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, нарастаниепассивности, быстрая утрата побудительных мотивов, с возрастом обнаруживается тенденция к углублению отставания в развитии эмоций.

Такие нарушения неизбежны и для здоровых детей и тем более усугубляются у детей с врождённой патологией. Неполнота эмоциональной жизни в сирот-скихучрежденияхвызываетуребёнкавболеестаршем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних - это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание взрослых, при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Исследователи [3; 4] отмечают, что детям из сиротских учреждений свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознатель-номувыборусвоейсудьбы,иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах, трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение строить отношения, перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.

В интеллектуальной, эмоциональной сферах, в поведении детей, воспитывающихся в учреждениях, наблюдаются такие специфические особенности, что есть основания интерпретировать их не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания. Эти особенности проявляются в несформированности внутреннего плана действий, в привязанности мышления, мотивации, поведенческих реакций только к конкретной внешней ситуации.

Казалось бы, учитывая особенности детского учреждения, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов. Однако, воспитанники учреждений менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками, чем семейные учащиеся обычной школы. Бросаются в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, то есть, по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно неспособность конструктивно разрешить конфликт.

Для понимания причин возникновения отмеченных особенностей важно учитывать, что в детском учреждении ребёнок постоянно общается с одной и

той же достаточно узкой группой сверстников, причём он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой ученик обычной школы, воспитывающийся в семье, и одновременно его нельзя исключить из неё. Принадлежность к определённой группе становится как бы безусловной. Это ведёт к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных - как между братьями и сёстрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в учреждении можно, с одной стороны, рассматривать какположительныйфактор,способствующийэмоцио-нальной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребёнком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения в условиях общеобразовательного учреждения.

Сферу общения со взрослыми детей, воспиты-вающихсявнесемьи,характеризуетособаянапряжён-ность, сдержанность, агрессивность. Этообщениеиме-ет проблемы психологического свойства, связанные с недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот факт накладывает отпечаток на весь дальнейший периодформированияличности. Недоразвитиевслед-ствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанников детских учреждений. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана - когда после семейного детства они оказываются в государственном учреждении.

У детей-сирот имеются проблемы, связанные с социально-педагогической запущенностью. У 70 %де-тей до поступления и в первые месяцы после поступления в учреждение отмечается девиантное поведение. Вместе с психопатологическими проявлениями почти у половины поступающих воспитанников выявляется общее психологическое недоразвитие, что затрудняет реабилитационный процесс.

Основнаячастьдетей,сосредоточенныхвучреж-дениях, имеет неоспоримо негативную наследственность, в частности, наследственную отягощённость алкоголизмом, наркоманией; происходит постоянное увеличение количества сирот, страдающих врожденной психической и неврологической патологией.

Именно эти дети чаще имеют врождённые физические и психические аномалии как следствие зачатия партнёрами в состоянии опьянения или использования будущей матерью различных повреждающих средств для прерывания беременности. Также часто эти дети перегружены психопатологической наследственностью, в первую очередь, это умственная отсталость, шизофрения.

Для выпускников учреждений, как показывают исследования [6], характерны неразвитый социальный

интеллект, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений собственности, сниженный уровеньсобственной активности ,повышенная внушаемость,готовностьприниматьасоциальныефор-мы поведения, завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний, рентные установки, повышенный уровень виктимности, рецептивные ориентации в поведении и т. п.

Содержательно деятельность сопровождения силами педагогических работников в условиях обще-образовательногоучреждениядолжнабыть направлена на преодоление всех этих негативных черт в развитии и социальном становлении детей, оставшихся без попечения родителей.

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ И СПОСОБЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Выборформиспособовсопровожденияучащих-ся детей, оставшихся без попечения родителей, обуславливается несколькими факторами:

- общей направленностью воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении;

- наличием специалистов разного профиля;

-количествомдетейрассматриваемойкатегории;

- специфическими особенностями их индивидуального развитияисоответственнообъёмомпотребно-стей в организации комплексного сопровождения;

- этапом сопровождения;

- наличием в ближайшем окружении специализированных служб сопровождения;

- общими средовыми условиями.

Комплексное сопровождение предполагает создание условий в общеобразовательном учреждении для максимального личностного развития и обучения каждогоребёнка,последующейсоциальнойадаптации детей,тоестьобеспечениенаиболееполноценнойжиз-недеятельности детей с учётом индивидуальных сценариев их развития.

В жизнедеятельности личности выделяют пять сущностных компонентов, в которых она реализует разнообразные социальные роли на протяжении всей своей жизни. Этими компонентами являются: социально-бытовой; социально-трудовой; социальноэкономический; социально-культурный; социальноправовой. Все компоненты взаимообуславливают и дополняют друг друга [2].

В формировании активной жизнедеятельности детей, оставшихся без попечения родителей, особое значение имеет формирование системы социальных ценностей, что обусловлено серьезными изменениями в их личностном и физическом развитии. Это предполагает: воссоздание максимально приближенных к до-машнейатмосфереусловийвоспитания,способствую-щих личностному росту, саморазвитию и социальной

адаптации; формирование системы социальных ценностей у детей, живущих в условиях закрытого учреждения; создание условий для позитивного взаимодействия детей и педагогов; формирование готовности к выполнению семейно-ролевых функций; обеспечение необходимых условий для подготовкидетейкбудущей профессиональной деятельности; обучение правовой культуре; укрепление здоровья детей как ценностный приоритет всей воспитательной работы; обогащение содержания учебно-воспитательных программ и освоение современных технологий развития детей.

К основным формам и способам реализации за-явленногосодержаниясопровожденияможноотнести: занятия по развитию познавательной сферы, навыков общения со сверстниками и взрослыми; занятия по формированию нравственных привычек, адекватной самооценки; туристические походы; занятия в спортивных секциях; занятия в учреждениях дополнительного образования; походы в учреждения культуры; встречи с известными людьми; тренинги общения; занятия по развитию нравственных чувств и сознания, самостоятельности, образаЯ, профессиональнойори-ентации и другие способы взаимодействия педагогов-воспитателей, специалистов с детьми, оставшимися без попечения родителей.

Организацияэффективной деятельности сопровождения детей, лишённых родительского попечения, в условиях общеобразовательного учреждения является важным вкладом в осуществление общей государственной политики социальной поддержки детей данной категории.

Благодарности. Работа выполнена при финансовой поддержке АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы» (проект № 3.2.1./13324).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. БережноваО. В. Психолого-педагогическоесопрово-ждение детей-сирот как средство их социализации. Дисс. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2006.

2. ИвановаТ.А. Педагогическиеусловияформирования культурыбезопаснойжизнедеятельностидетей-сирот

в условиях школы-интерната. Автореф. дисс_канд.

пед. наук. Владикавказ, 2008.

3. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребёнка: от концепции к практике // Психологопедагогическое и медико-социальное сопровождение ребёнка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб, 1998.

4. Комплексное сопровождение и коррекция детей-сирот. Социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2000.

5. Кусаинов и др. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот. Методическое пособие для психологов и педагогов. Астана, 2008.

6. Семья Г. В. Социально-психологические проблемы сиротства и стратегия помощи / http: // www.tolerance.ru/ biblio / siroti/0-1_semiy.html.