CC BY
132
УДК 141.7:37
Краузе Александра Анатольевна
кандидат философских наук, доцент, заведующая кафедрой философии и общественных наук
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», г. Пермь, Россия 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, e-mail: krauze@pspu.ru
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ
Alexandra A. Krauze
Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Philosophy and Social Sciences
Federal State-Financed Educational Institution of Higher Professional Education 'Perm State Humanitarian Pedagogical University' 614990, Russia, Perm, 24, Sibirskaya Str., e-mail: krauze@pspu.ru
ACTIVITY APPROACH IN EDUCATION IN THE CONTEXT OF MODERN
THE METHODOLOGICAL BASIS
Аннотация: рассматривается современная парадигма образования в контексте деятельностного подхода, раскрываются специфика деятельностно-го подхода, его цели и задачи, сопоставляются современные методологии с образовательным концептом.
Ключевые слова: деятельность, деятельностный подход, методология.
Annotation: modern paradigm of education in the context of the pragmatist approach is considered; the specific of pragmatism approach is uncovered; its' objectives and tasks; modern methodologies with the educative construct are compared. Keywords: activity, pragmatist approach, methodology.
© Краузе А.А., 2016
Конец ХХ - начало XXI века рассматривается как период появления неклассической модернисткой парадигмы мышления. Прежде всего, эта парадигма сориентирована на «нелинейные» позиции человека в современном мире, его роли в культуре, обществе и природе.
В рамках любой исторической парадигмы человек рассматривается как субъект - объект социального конструирования. Новым же является сама жизнь, которая предельно дифференцирована, специализирована, в то же время глобализирована, она предъявляет особые требования к деятельности индивида: профессионализма, организованности, высокой ответственности, от которых порой зависят жизни миллионов людей. В связи с этим встает проблема технологий - подготовки специалистов, ориентированных на предъявляемые к ним современные требования.
Прежние принципы и методы обучения ориентированы в основном на знаниевый компонент, приобщенный к профессии. Владение знанием не абстрактно, а применимо к конкретной деятельности - это умение менять профессиональную ситуацию, ориентироваться на постоянно усложняющийся результат деятельности, что становится актуальным контекстом современного образования. В связи с этим неизбежно происходит трансформация методов и способов обучения в сторону деятельностного подхода.
Концепция деятельностного подхода сама по себе не нова и несколько десятков лет назад была у нас весьма популярна. Деятельностный подход рассматривался в контексте гносеологии и методологии науки и с позиций философской антропологии известными учеными Э.В. Ильенковым, Г.С. Батище-вым, М.К. Мамардашвили, С.Л Рубинштейном, Г.П. Щедровицким, Э.Г. Юдиным. Философские концепции обосновали деятельность как способ бытия и внебиологическую суть человека, как содержание и способ существования культуры, как систему, обусловленную общественными отношениями и обусловливающую их.
Ренессанс деятельностного подхода сегодня выходит за границы гносеологии и психологии и больше связан с социальной и технологической средой,
31
в которой человек проявляет свою активность. Первым переместил акценты деятельностного подхода в социальную плоскость Г.П. Щедровицкий. Он разрабатывал теорию «глобальной» человеческой деятельности, рассматривая ее через призму субъектности в технологической среде. Это дало толчок к пониманию деятельностной парадигмы с позиции концепции социальности.
С нашей точки зрения, «социализированное» основание в деятельностном подходе включает в себя интериоризацию деятельности как ценности, что актуально при постановке личностного развития. Приобщение к деятельности происходит путем обучения и воспитания с выходом на планируемый результат (проектная деятельность). Таким образом, «социализированное» в деятельностном подходе может характеризоваться как процессом усвоения и интериоризации технологий жизнедеятельности, так и способностью организовывать деятельность. Оба могут выступать и в качестве критериев сформиро-ванности практико-деятельного отношения к миру. Отсюда следует, что мета-физическо-бытийные и ценностно-личностные основания в содержании дея-тельностного подхода сменяются понятиями: профессиональная, технологическая, инновационная и прорывная деятельность. При этом профессиональная деятельность предполагает быть и инновационной, и технологически-прорывной.
Деятельность становится ориентированной на результат. С позиций результативности деятельности формируется теперь и представление о личности. Результат, получаемый от профессиональной, впрочем, и от любой другой формы деятельности, рассматривается ведущим критерием личности. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов. С одной стороны, казалось бы, ориентация на результат конкретизирует и специализирует предполагаемую модель «личности», которую стремится реализовать система образования; с другой стороны, совершенно очевидно, что необходимым качеством личности становится «универсальность». Территориально-пространственный и технический масштаб деятельности индивидов возрастает, отсюда сложнее для них становятся обстоятельства и риски, которыми они должны управлять.
32
Это требует максимального набора сформированных качеств и умений, применимых в сложившихся для индивида условиях.
Здесь важно предусмотреть, чтобы новое конструирование образования не вошло в противоречие с дидактикой и обеспечивающими информационными ресурсами. Это вопрос о том, как возможно вписать современную ситуацию в сложившуюся общественную, в том числе образовательную, систему. На сегодняшний день дидактика и методическое обеспечение образовательного процесса приспособлены больше к старой образовательной системе, нежели к новой. Необходимо также учитывать социокультурную специфику времени, которая может опережать образовательные концепты.
Важно понимать, что эпоха постмодерна диктует новые методологические основания, в том числе и для образовательного поля. Реализация системно-деятельностного подхода в образовании не может быть успешна в отрыве от современной методологической основы. К примеру, современная образовательная парадигма вполне согласуется с теорией «габитуса» П. Бурдье.
Под «габитусом» понимается устойчивая система диспозиций, которая действует как социализирующая структура. Габитус непрерывно взаимодействует с социальной реальностью (полем), от этого взаимодействия зависит положение индивида в социальном пространстве. П. Бурдье отмечает такой важнейший аспект изучения габитуса, как соотношение социальных условий, в которых формировался габитус, с социальными условиями, в которых он был реализован. Это означает, что человеку, чья практика формировалась в одном социальном поле, сложно переходить в условиях общественных трансформаций в другое социальное поле. В то же время габитус может формироваться в условиях длительной трансформации общества, в результате у человека складываются неустойчивые, неясные представления о мире, вследствие этого он приобщается к ситуации системной дисфункции и не может включиться в ситуацию стабильного общества. «Нестабильный» габитус не только распространяется на самого индивида, но и становится его практикой, охватывающей всех представителей данного социального поля, в том числе образовательного [См.: 1].
33
Для успешной организации научно-исследовательской деятельности учащихся необходимо не только ориентироваться на формирование навыков исследователя, но и включать в модель исследователя принципы и подходы современной науки. К примеру, концепция «неявного знания» М. Полани расширяет границы человеческого знания посредством «неявного» (личностного) компонента знания. Оно взаимодействует с явным (формальным) знанием [2, с. 128-130]. Эта концепция объясняет знание об общих вещах без детализации процесса получения этого знания. Именно оно формирует порой мотивацию для последующего нового знания, исключая ненужные исследовательские процедуры.
Другим немаловажным принципом современной науки является «методологический анархизм» (иными словами, «допустимо все»). П. Фейерабенд полагает, что это единственный принцип, который не препятствует прогрессу. Он позволяет порождать новые цели и смыслы и на их основе создавать новое содержание науки, осуществлять новое конструирование научного поля [3, с. 153-154, 158-159].
Расширение методологической рефлексии в образовании возможно и за счет постструктурализма. Постструктурализм М. Фуко критикует то, что за пределами исследования остаются накопленные частности, контекст и индивидуальность. Анализ этих частностей позволяет фиксировать «вживление» субъекта в объект, исследовать науку как социокультурный феномен, через частности конструировать целое. Данный подход позволяет также сформировать индивидуализированную программу исследования за рамками формального, общепринятого, устоявшегося, делая акцент не только на предмете исследования, но и на самом субъекте, а также ценностно-целевых структурах познания.
Наличие функции реализации общей цели, общего назначения, сложности действий, фактора внешних вызовов, увеличивающейся технологичности невозможно без построения системы. Системность обеспечивает единство
и управление в осуществлении деятельности. Выступая с позиций
34
системно-деятельностного подхода, образовательная парадигма осуществляет реализацию формирования индивида как предметно-деятельного существа, обогащающего свою человеческую природу большим числом социальных качеств. В орбиту человеческой жизнедеятельности включается производство индивидом своей человеческой действительности. Происходит самоизменение, совпадающее с изменением обстоятельств и опосредованное ими.
Список литературы
1. Бурдье П. Пракический смысл. - СПб.: Алетейя, 2001. - 562 с.
2. Полани М. Личностное знание. - М.: Прогресс, 1985. - 344 с.
3. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. - М.: Прогресс, 1986. - 542 с.
