CC BY
111© ЛАЙЗАН ОТ., ЖАРИКОВА Е.А.
ДЕТСКАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ В ПРАКТИКЕ МЕДИЦИНСКОГО ПСИХОЛОГА
О.Т. Лайзан, Е.А. Жарикова ФГБУЗ «Клиническая больница №51 ФМБА России», детский стационар, Железногорск, Красноярский край, РФ
662990, Красноярский край, г. Железногорск, ул. Кирова, д.5 E-mail: hedgehogus@rambler.ru
Резюме. В статье рассмотрен психологический аспект детской тревожности на примере случаев из практики. Особый акцент уделен методам психокоррекции с учетом личностно-ориентированного подхода.
Ключевые слова: тревога, тревожность, психокоррекция, личностно-ориентированный подход.
За последнее время, в практике медицинского психолога наиболее актуальной становится проблема, связанная с таким психическим состоянием как тревожность. Изучение тревожности детей чрезвычайно важно в связи с проблемой эмоционально-личностного развития и сохранения их психического здоровья. В английском языке она обозначается термином «anxiety», что переводится на русский как «тревожность», «тревога». В русском языке это разные понятия, их следует различать. «Если тревога - это проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность, является устойчивым состоянием» [1].
Тревожность - это специфическое переживание, вызываемое предчувствием опасности и угрозы, чаще всего связанным с собственной личностью [2]. Тревожность может выступать как ситуативное, т.е. временное, состояние человека и как устойчивая черта его личности. Соответственно, различают ситуативную и личностную тревожность [3].
Из определения понятий следует, что тревожность можно рассматривать как: психологическое явление; индивидуальную психологическую особенность личности; склонность человека к переживанию тревоги; состояние повышенного беспокойства. Например, случается, что ребенок волнуется перед выступления-
ми на публике или при общении с малознакомыми людьми. Но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это -проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, то следует говорить о тревожности [4].
Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей школьного возраста можно выделить: 1) внутри-личностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности; 2) нарушения внутрисемейного или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками; 3) соматические нарушения.
Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного: негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение; неадекватными, чаще всего завышенными требованиями; противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками [5].
Для понимания многозначности феномена тревожности будут показательны следующие случаи из практики с индивидуально подобранными методиками психокоррекции.
Клинический случай №1: Вадим, 8 лет, учащийся общеобразовательной школы. Поступил в детский стационар соматического отделения ФГБУЗ КБ №51 ФМБА России с диагнозом Гиперкинетический синдром, простые моторные тики. Лечащим врачом (неврологом) направлен на консультацию к медицинскому психологу. Консультации проводились с 8.04 - 22.04. 2013г.
Жалобы (со слов матери ребенка) на шмыганье носом, постоянный кашель.
В ходе консультации выяснено, что перед поступлением в школу начались периодические покашливания, в 1-м классе появилось «шмыганье» носом, постоянный кашель неврозоподобного характера. Ребенок испытывает хронический стресс на фоне неуспешной социализации в школе, вследствие затруднений в освоении школьной программы.
По результатам консультации было принято решение провести исследование внимания, памяти, мышления, личностной сферы с помощью методик: таблицы Шульте, заучивание 10 слов, пиктограммы, исключение предметов, классификация, толкование пословиц, сравнение понятий, шкала самооценки Дембо-Рубинштейн, проективные рисуночные методики.
В ситуации обследования ребенок скован, напряжен, тревожен, в руках наблюдается значительный тонус, что ярко проявляется в графической деятельности. К ситуации обследования относится настороженно, постепенно в ходе консультации устанавливается контакт, становится расслабленным. На вопросы отвечает срывающимся голосом, односложно, заметно нервничает. Инструкции с первого раза ребенок усваивает не всегда, часто отвлекается, переспрашивает. Мотив к исследованию сформирован достаточно, предлагаемые задания выполняет с интересом, старается найти верное решение. Коррекцию принимает,
исправляет допускаемые ошибки. Отмечается повышенная истощаемость психических процессов. Темп деятельности средний, сильно снижается к концу исследования.
Объем краткосрочной и оперативной слухо-речевой памяти снижен, что подтверждается результатами выполнения методики заучивания 10 слов. График запоминания 3-4-5-5-4, отмечается тенденция к персеверативным повторениям, нестойкое привнесение новых слов. Долговременная память снижена, отсрочено воспроизводит 4 слова. При каждом повторении испытуемый добавлял лишние слова (от 1 до 2), сходные по звучанию. Введение опосредованного звена улучшило продуктивность запоминания (из 15 предложенных понятий точно воспроизвел 10, 3 - близко по смыслу). Ассоциативные образы в пиктограмме в целом соответствуют предложенным понятиям, отмечается наличие единичных индивидуально-значимых и оригинальных образов (например, на понятие «разлука» изображает треснувшее стекло, поясняет «половинкам стекла скучно друг без друга, они разлучены»).
Исследование мыслительной деятельности выявляет способность испытуемого к выполнению операций обобщения по признакам функционального или конкретного уровня; к концу выполнения заданий при субъективных затруднениях ребенок актуализирует признаки конкретного уровня. Отмечается снижение уровня обобщения, доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях («общее между лошадью и всадником - они скачут вместе», «разница между львом и тигром - у львов шерсти больше и громче рычат»). Способность к обобщению снижена, предложенные пословицы трактует в основном конкретно. Правильно объясняет лишь простые метафоры, например, «железный характер». Ассоциации
в целом адекватные.
Внимание характеризуется сниженной концентрацией, неустойчивостью, отмечается неравномерность темпа и качества работы с тенденцией к снижению темпа. При работе с таблицами Шульте показал следующие результаты: 88 / 80/ 75/ 85/90 сек., при отыскивании цифр допускал длительные паузы.
В эмоционально-личностной сфере: астенический тип личности. Повышенная чувствительность к психоэмоциональным нагрузкам, повышенная ранимость во взаимоотношениях, значительная неуверенность в себе и своих возможностях (по результатам проективных методик). Высокие показатели по шкалам: общая тревожность в школе, переживание социального стресса и страх ситуации проверки знаний (тест школьной тревожности Филипса). Актуальная самооценка снижена.
Таким образом, исследование, проведенное психологом, обнаружило повышенную истощаемость психических процессов пациента: снижение краткосрочной и оперативной слухо-речевой памяти, введение опосредованного звена улучшает продуктивность запоминания. В мыслительной деятельности выполнение операций обобщения по признакам функционального или конкретного уровня; к концу выполнения заданий при субъективных затруднениях актуализирует признаки конкретного уровня. Внимание пациента характеризуется сниженной концентрацией, неустойчивостью, отмечается неравномерность темпа и качества работы с тенденцией к снижению. В эмоционально-личностной сфере: повышенная ранимость во взаимоотношениях, высокий уровень нервно-психического напряжения со сниженным фоном настроения. Астенический тип личности, высокий уровень школьной тревожности с соматовегетативными нарушениями. Актуальная самооценка па-
циента снижена.
Рекомендовано развитие высших психических функций; коррекция школьной тревожности. 1 этап психокоррек-тивнной работы включал в себя практические упражнения, направленные на развитие высших психических функций (память, внимание, мышление). 2 этап работы состоял из серии консультаций по коррекции школьной тревожности с применением техники арт-терапии. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях и овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
По итогам повторного обследования, на фоне получаемого медикаментозного лечения (пантогам перорально и глицин сублингвально) и оказываемой психологической помощи, покашливания и «шмыганье» носом у пациента прекратились. Показатели по шкалам: общая тревожность в школе, переживание социального стресса и страх ситуации проверки знаний в пределах нормы, самооценка мальчика поднялась до адекватного уровня. Родителям даны рекомендации по развитию когнитивных функций и дальнейшее наблюдение ребенка школьным психологом.
Клинический случай №2: Андрей, 15 лет, учащийся Школы Космонавтики, направлен педиатром детской поликлиники на консультацию к психологу ФГБУЗ КБ №51 ФМБА России с жалобами на неблагоприятное психоэмоциональное состояние. Консультации проведены в период с 14.01. - 24.01.2013г.
Из анамнеза выяснено, что ранее юноша проживал в г. Дудинке с мамой и бабушкой. В школе был успешным, писал стихи, много читал и занимался общественной работой. После окончания девятого класса прибыл в Железногорск для дальнейшей учебы в Школе Космонавтики. В настоящий момент проживает
в общежитии в комнате на 4-х человек. С большой теплотой и любовью отзывается о маме и бабушке, которые очень любят его, понимают и заботятся.
На момент исследования предъявляет жалобы на бессонницу, ночные кошмары, чувство страха неприятия сверстниками, тревожность. Очень переживает, что в г. Железногорске нет друзей, не находит общий язык с окружающими, вследствие чего не может продолжать учебу. Проявляет высокую критичность и недовольство по отношению к одноклассникам. По его словам «они невоспитанные, необразованные, раздражают его, не пытаются его понять, обзывают его ботаником, очкариком». По ночам долго не может уснуть, постоянно думает о своем будущем. «Мне очень тяжело, постоянное чувство страха, тревоги. Очень нужна помощь, я больше не могу так жить!»
Во время исследования применялись методы наблюдения, направленной беседы, тест тревожности Спилбергера-Ханина, опросник Шмишека выявление акцентуаций у подростков, шкала самооценки Дембо-Рубинштейн. В ситуации обследования юноша эмоционально напряжен, скован, легко переходит к слезам, отводит взгляд от собеседника, потирает руки, перебирает пальцами. На вопросы отвечает неуверенно, говорит тихим голосом. В ходе настоящего обследования установлены доверительные взаимоотношения, в беседе отвечает в плане заданного, соглашается выполнять предложенные задания. Переживает и боится, что неправильно выполнит их, сильно ориентирован на эмоциональную оценку взрослого. Постоянно нуждается в одобрении выполняемых им действий. Фон настроения неустойчивый, напряженный. Коррекцию принимает, исправляет допускаемые ошибки. В эмоционально-личностной сфере: «застревающий» тип личности с
преобладанием тревожно-мнительных черт. Высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, склонность к «застреванию» на негативных переживаниях. Слабо сформированы адаптивные качества, выраженная эмоциональная лабильность. Нерешительность, неуверенность в себе, склонность к сомнениям, снижена способность к вербализации эмоциональных состояний. Актуальная самооценка снижена. Коммуникативные навыки развиты слабо, отмечается недостаточная сформированность навыков социального взаимодействия.
Заключение психолога: «застревающий» тип личности с преобладанием тревожно-мнительных черт, высокий уровень личностной и реактивной тревожности. Низкий уровень навыков социального взаимодействия, актуальная самооценка снижена.
Рекомендовано: консультация специалиста (невролога); коррекция и развитие эмоционально-личностной сферы; развитие коммуникативных навыков.
Психокоррекционная работа с подростком проводилась в 2 этапа. На I этапе использовались методики, направленные на снижение общего уровня тревожности, проработка негативных переживаний, снятие нервно-мышечного напряжения и повышение самооценки. На II этапе формировались навыки социального взаимодействия, отрабатывались модели позитивного разрешения конфликтных ситуаций.
По итогам психокоррекции отмечена положительная динамика: у подростка стабилизировался эмоциональный фон, появились позитивные взгляды на будущее, желание продолжать учебу. Стал более терпим к ровесникам, однако так ни с кем и не подружился. Снизился уровень ситуативной тревожности, в конфликтных ситуациях научился контролировать свое поведение. Овладел приемами аутогенной тренировки. Сфор-
мировано положительное восприятие своего «Я». В дальнейшем рекомендовано наблюдение психологом по месту учебы.
Заключение. Как мы видим, исходя из представленных клинических случаев, причины обращения за психологической помощью к специалисту оказались различны, однако, и в той и другой ситуации, они спровоцировали нарушение адаптационных механизмов, которые в свою очередь, явились причиной возникновения тревожности. Поэтому дальнейшая психологическая работа была выстроена с учетом личностно ориентированного характера, сфокусированного на тех факторах среды и характеристиках возрастного развития, которые в данных случаях (жизненных обстоятельствах) стали причиной тревожности.
Подводя итог вышесказанному, в профилактике и преодолении тревожности важно уделять особое внимание
обучению приемам и техникам адекватного реагирования в значимых для ребенка ситуациях. Необходимо показать не только одномоментные реакции, но и выработать индивидуальную эффективную модель поведения.
Список литературы:
1. Козлова Е. В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сб. статей. Ставрополь, 1997: 16-20.
2. Бакеев В.А. Экспериментальные исследованияпсихологическихмеханизмов внушаемости. М.: Лениздат, 1970: 17.
3. Немов РС. Психодиагностика: Введение в научное психологическое исследование с элементами математический статистики. М., 1999: 269.
4. Савина Е. Тревожные дети. Дошкольное воспитание. 1996; 4: 11-14.
5. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. Психологическая наука и образование. 1998; 2: 11-17.
CHILDREN ANXIETY IN THE PRACTICE OF MEDICAL PSYCHOLOGIST
O. T. Layzan, E. A. Zharikova
Clinical Hospital № 51 of FMBA of Russia, Zheleznogorsk, Krasnoyarsk region, RF
Abstract. The paper presented the psychological aspect of child anxiety on the example of practical cases. Particular emphasis is given to the methods of psychological correction with regard to personality-oriented approach.
Key words: anxiety, anxiety, psychological correction, personality-oriented approach.
Статья поступила в редакцию 14 января 2014 года
© ШУТОВ А.В., ЗЛОБИНА Э.А., ТЕРТЫЧНАЯ О.В., САДЫКОВА А.В., СОЛОДОВА ТВ., МАКАРОВА Д.В.
КЛИНИЧЕСКИЙ СЛУЧАЙ ТРОМБОЭМБОЛИИ ЛЕГОЧНОЙ
АРТЕРИИ У МОЛОДОЙ ЖЕНЩИНЫ А.В. Шутов, Э.А. Злобина, О.В. Тертычная, А.В. Садыкова, Т.В. Солодова, Д.В. Макарова
ФГБУЗ Клиническая больница №51 ФМБА России, г. Железногорск; Красноярского края.
662990, Красноярский край, г. Железногорск, ул. Кирова, д.5, ФГУЗ «КБ №51 ФМБА России». E-mail: sadykovaav@mail.ru
