CC BY
101
УДК: 372.3/4
Детская литература как средство воспитания и обучения дошкольников и младших школьников: историко-педагогические аспекты
Children's literature as a means of teaching and upbringing of pre-schoolers and primary school students: historical and pedagogical aspects
Мардашова Р.С., Набережночелнинский государственный педагогический университет, Mardashova62@mail. ru
Рахматуллина Л.В., Набережночелнинский государственный педагогический университет, leyla-1012@mail. ru
Mardashova R., Naberezhnye Chelny State Pedagogical University, Mardashova62@mail.ru Rakhmatullina L., Naberezhnye Chelny State Pedagogical University, leyla-1012@mail.ru
DOI: 10.51379/KPJ.2020.38.26.021
Ключевые слова: детская литература, средство воспитания и обучения, дошкольники, младшие школьники.
Keywords: children's literature, a means of teaching and upbringing, pre-school children, primary school students.
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена наличием проблемы использования детской литературы в качестве педагогического средства в воспитании и обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Произведённый анализ историко-педагогических источников позволил выявить и описать особенности использования детской литературы в дошкольном воспитании и начальном обучении в 20 - 30 гг. прошлого столетия в России. В этой связи представляют интерес представленные в статье дискуссии педагогов, писателей и поэтов о допустимых жанрах, содержании и выразительных средствах литературы для дошкольников и младших школьников. В статье описаны формы ознакомления с произведениями детской литературы, методические приёмы её использования в дошкольном воспитании и начальном обучении в указанные годы. Авторы статьи утверждают, что смена идеологической парадигмы в государстве порождает новые требования к содержанию и отбору методических приемов в системе образования, отвечающих совершенно определённым (политическим, социально-экономическим, педагогическим) целям на конкретном историческом этапе жизни общества.
Abstract. The relevance of the article is due to the presence of the problem of using children's literature as a pedagogical tool in the upbringing and teaching of children of pre-school and primary school age. The analysis of historical and pedagogical sources made it possible to identify and describe the features of the use of children's literature in pre-school education and primary education in the 20-3s. last century in Russia. In this respect, the discussion of teachers, writers and poets about acceptable genres, content and expressive means of literature for preschoolers and primary schoolchildren presented in the article is of interest. At the same time, the article describes the forms of acquaintance with the works of children's literature, methodological methods of its use in pre-school education and primary education in the indicated years. The authors of the article argue that the change in the ideological paradigm in the state gives rise to new requirements for the content and selection of means in the education system that meet completely specific (political, socio-economic, pedagogical) goals at a specific historical stage in the life of society.
Введение. Понятие «детская литература» может быть сформулировано следующим образом: «Детская литература - это функционирующая в детской среде часть общей литературы, представленная ребенку в специальных изданиях (книгах и периодике), включающих произведения словесного, изобразительного и дизайнерского искусства, доступные человеку в начале его жизни (в период
детства) для опосредованного или самостоятельного восприятия картины образов мира с целью формирования и развития личности» [7, с.22].
Человек воспринимает окружающий мир через призму культуры. Важнейший путь передачи культурного опыта, накопленного человечеством, - «слово», выраженное в художественной форме. Художественное слово,
расширяя кругозор, формируя социально-нравственные ценности, является не только средством инкультурации (введения в мир культуры), но и эффективным средством воспитания.
О роли детской литературы в воспитании детей убедительно высказывались В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и другие писатели, критики, общественные деятели, педагоги [1]. Так, В.Ф. Одоевский считал, что в ребенке необходимо воспитывать, прежде всего, человека и гуманиста, и полагал, что это сделать способна литература [6]. Н.Г. Чернышевский отмечал, что детская литература воспитывает в ребенке черты характера, а потому выступал за включение в чтение детей талантливых произведений [1].
В самом деле, невозможно переоценить воспитательное значение книг и, особенно, для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако в истории педагогики вопросы создания и применения литературы для детей дошкольного и младшего школьного возраста в качестве педагогического средства решались далеко неоднозначно. Имеющиеся исследования [1;7-10;12] на эту тему и результаты произведённого нами историко-педагогического исследования позволили определить особенности использования детской литературы в педагогическом процессе дошкольного учреждения и начальной школы и предъявляемых к ней требований в 20 - 30-е гг. прошлого столетия.
Цель исследования - дать историко-педагогическую характеристику и
концептуальное обоснование процесса использования детской литературы как средства воспитания и обучения дошкольников и младших школьников в период 20 - 30-х гг. XX в. в России.
Материал и методика исследований. Историко-педагогическими предпосылками формирования представлений о детской литературе как средстве воспитания и обучения и включения её в контекст воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста стали педагогические идеи о воспитательной ценности, художественных и педагогических требованиях к детской литературе (В.Ф. Одоевского, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова и др.) [1;5]; практике использования детской литературы в воспитании детей дошкольного возраста (H.A. Альмединген, E.H. Водовозовой, Н.Е. Румянцева, М.Х. Свентицкой, Е.И. Тихеевой и др.) [10]; воспитании средствами русской словесности в системе начального образования (Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского, В.Я.
Стоюнина, JI.H. Толстого, К.Д. Ушинского и др.) [там же].
Результаты исследований и их обсуждение. В современных условиях детское восприятие переживает небывалое давление видео-, аудио- и полиграфической продукции коммерческо-развлекательного характера, лишенной какого-либо национального духа, затрагивающей самый поверхностный, примитивный уровень эмоций и, почти, не требующей умственных усилий для восприятия. Поэтому опора в воспитательно-образовательной деятельности на лучшие образцы российской и зарубежной детской литературы, передающей все богатство и разнообразие мира, позволяющей полноценно думать и чувствовать, осознаётся сегодня как насущная необходимость. Однако данное утверждение в разные исторические периоды развития отечественного образования понималось далеко неоднозначно.
Попробуем это доказать.
Проведенный нами анализ исторических и педагогических материалов показал, что к началу XX в. в России сложились объективные условия для включения детской литературы в контекст воспитательной деятельности появившихся новых для того времени общественных воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста и уже имевших место учреждений начальной школы. Подтверждением тому является издание в 1921 г. каталога издательства З.И. Гржебина, выпускавшего литературу для детей-дошкольников и младших школьников. Издательство планировало выпустить классические сказки Ш. Перро, Андерсена, Гауфа, А.С. Пушкина, В.А. Жуковского, пересказы произведений Гомера, Вергилия, Бокаччо, мифы классической древности, «Тысяча и одна ночь», исландские саги, русские былины, «Приключения барона Мюнхаузена» Распе и многое другое [4, с.70].
Незадолго до середины 20-х гг. в советской стране под влиянием комплекса политических, социальных, экономических, идеологических и психолого-педагогических факторов начала складываться новая модель образования, представлявшая собой коммунистическую форму воспитания и предполагающая «создание форм воспитания, имеющих в основе
общемарксистскую концепцию,
соответствующую природе ребёнка данной революционной эпохи» [4 с.69]. Работу образовательных учреждений предлагалось строить из задач воспитания, диктуемых классовыми интересами пролетариата и учения о ребёнке как продукте среды.
Практика решения поставленных задач в последующие годы свидетельствует о том, что вопросы детской литературы и детского чтения из разряда общественных инициатив перешли в разряд государственных задач.
Дадим этому объяснение.
Новый идеологический курс, выражением которого явилась статья Ленина «О значении воинствующего материализма» (1922), отразился в педагогике явлением, названным «пересмотром» (1923).
Поставленная ещё на II Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1921) задача «учёта и пересмотра педагогической работы» с дошкольниками находит продолжение своего решения на съезде представителей губернских отделов социального воспитания (1923), который выдвинул новый принцип воспитания - связь с жизнью и современностью, определивший всю последующую идеологическую сущность работы с детьми в дошкольных учреждениях и начальной школы.
С позиции выдвинутого нового принципа воспитания перед педагогикой были поставлены задачи, согласно которым начал осуществляться поиск средств и методов воспитания детей на всех этапах возрастного развития. И вектор данного поиска соответствовал курсу -воспитание «реалистически мыслящих людей» [5]. Таким средством воспитания признана детская литература, но литература в свете требований нового времени. В 1924 г. в резолюции XIII съезда РКП(б) отмечалось: «Необходимо приступить к созданию литературы для детей под тщательным контролем и руководством партии, с целью усиления в этой литературе моментов классового,
интернационального, трудового воспитания [2, с.61].
В решении задачи - создания новой литературы для детей остро встал вопрос о сказке: допустима ли сказка как материал для рассказывания и детского чтения? Определить значение сказок для ребёнка пытались педологи, выдвигая лозунги: «Сказка отжила свое», «Долой всякую сказку» [12]. Особым рвением отличались харьковские педологи. Как пишет Корней Иванович Чуковский: «...подвизалась группа педологов, теоретиков детского чтения, утверждавших, что пролетарским ребятам не надобны ни сказки, ни игрушки, ни песни» [4, с.70]. В рамках подобных педологических утверждений в 1925 г. вышел сборник «Сказка и ребёнок» под ред. Н. Рыбникова [8]. Размещённый в нём материал давал искажённую картину о роли сказок в жизни ребёнка и
возможностях их применения в воспитании детей. Участвуя в дискуссии и, выступив на стороне педологов, автор сборника заключает: «Анимизм, фетишизм, тотемизм, система таинственных и категорических запретов, пронизывающих жизнь человека, страх и тревога перед неизвестным, магическое, чудодейственное воздействие на мир и целый ряд других пережитков первобытных мировоззрений, господствовавших когда-то в разных странах и у разных народов, - вот что прививают детям сказки наиболее древнего происхождения. Национализм, верность устоявшимся бытовым формам и классовым разделениям; вера в неотвратимую судьбу - рок; ложь и обман, жестокость и убийство; нажива, власть и женитьба как предел благополучия и счастья; золото, серебро, драгоценные камни, дорогие одежды - вот что увлекает детей в сказках, унаследованных нами от более поздних времён. ...» [8, с.7]. Не менее хлёстко автор говорит и о современной ему авторской сказке, значение которой сводилось к решению задач, проводимым в стране идеологическим курсом и выдвинутым в связи с ним новым принципом воспитания. В этой связи он пишет: «Переходя к сказкам новым, отражающим современность и появляющимся в связи со спросом в весьма большом количестве, надо заметить, что большинство их хромает или в художественно-литературном или в идеологическом отношении. Многие из них страдают скучной надуманностью и не захватывают детей, другие же насыщены ненужной фантастикой и не соответствуют требованиям советской педагогики .» [там же]. Свои рассуждения Н. Рыбников заканчивает выводом, что сказка не может служить материалом для рассказывания и тому, как он считает, есть основание - идеологическое несоответствие содержания сказок требованиям современности.
Подобный вульгарно-социологический
подход, не имевший под собой основы в виде глубокой культуры, приводит к изгнанию сказки не только из жизни дошкольников, но и младших школьников.
Вместе со сказкой резкой критике подверглись произведения С. Маршака, был наложен запрет на книги В. Бианки, М. Пришвина, К. Чуковского. В марте 1927 г. С. Маршак писал М. Горькому: «Очень мешает нам в работе отношение педагогов. Почти всегда они оценивают произведение только со стороны темы («Что автор хотел сказать?»). При этом они дают похвальные отзывы часто явно бездарным произведениям и порицают талантливые книжки,
не подходящие под их рубрику. Прежде всего, они боятся сказочности и антропоморфизма. По их мнению, фантастика (всякая) внушает детям суеверие. Напрасно в спорах мы указывали, что всякий поэтический образ грешит антропоморфизмом - оживлением,
очеловечиванием всего окружающего. Весёлые книжки - особенно те, в которых юмор основан на нелепице, - упрекают в легкомыслии и в том, что они вносят путаницу в детские представления» [4, с.70].
К этому же времени относится письмо М. Пришвина М. Горькому: «Вчера ещё мои рассказы детские «Ёж», «Гаечки», «Грач» и т.п. считались классическими, а сейчас такой рассказ от меня не возьмут, ссылаясь на то, что в поступках моих зверей нет генеральной линии... дошло до того, что и я сам, наконец, стал подумывать о ничтожестве зайцев и птиц в плане грандиозного строительства. Мне думается, что журналы от моих зверей повеселеют, ведь через моих зверей люди видны, а через очерки ваших рационализаторских искусств не видно людей. » [4, с.71]. В оборот вводится слово «чуковщина», а журнал «Дошкольное воспитание» в апреле 1928 года помещает письмо «Мы призываем к борьбе с «чуковщиной», в котором высказываются, что вместо формирования в ребёнке «социальных чувств, коллективных устремлений» они, наоборот, развивают суеверие и страх («Бармалей», «Мойдодыр», «Чудо-дерево», восхваляют «мещанство и кулацкое накопление» («Муха-цокотуха»), дают неправильные представления о мире животных и насекомых («Крокодил» и «Тараканище») и, вообще, явно контрреволюционны с точки зрения интернационального воспитания [4, с.71].
В 1929 году на страницах «Литературная газета» развернулась дискуссия о детской книге. С резкой критикой тех, кто выступал против произведений С. Маршака, В. Бианки, Б. Житкова и др. авторов, выступил М. Горький в статьях «Человек, уши которого заткнуты ватой» и «О безответственных людях и о детской книге наших дней» [4, с.72].
В 30-е годы в связи с консолидацией писателей, в чём, несомненно, заслуга А.М. Горького, страсти вокруг детской книги стихли. После I Всероссийского съезда советских писателей (1934 г.) сказка была «восстановлена в правах». В 30-е годы в программы советских детских садов возвратились имена зарубежных классиков сказочного жанра (Андерсен, братья Гримм), дореволюционных авторов (А.С. Пушкин, И.А. Крылов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), произведения советских авторов
(К.И. Чуковский, С.Я. Маршак, А. Барто, А. Квитко, В. Бианки, Н. Забила) [там же].
И, тем не менее, не смотря на некоторые уступки педологов в отношении сказки и произведений известных и уже признанных писателей, роль детской литературы сводилась к роли «литературных пособий» [9, с.23]. В журнале «Дошкольное воспитание» (1931 г.) об этом говорится: «... Эти книги подобно различным дошкольным пособиям-игрушкам, живым уголкам, спортивным приспособлениям можно смело назвать «литературными пособиями» [там же]. В связи с таким предназначением для малышей предлагались книжки-картинки двух типов: картинки с краткими предметными надписями (например, «Дети Индии») и картинки, надписи под которыми имеют примитивную сюжетную линию («Щур» - Е. Чарушина и др.), агиткнижки о санитарных и гигиенических правилах («Девочка чумазая» - А. Барто, санкнижки Федорченко), книжки-справочники по различным отраслям производства («Дерево» - Зайцева, «Манюшкина кружка» - Павлович и др.), книжки естествоведческие («Птичьи» и «Звериные» альбомы, книжки Бианки, «Муравьиный дом» и «Весёлая пчёлка» - Павлович и др.), книжки краеведческие («Олени и лопари» - Глацун, «Узбекистан» - Жолткевич и др.), агиткнижки политического характера на газетном материале («Два 1 Мая» - Шварца; «Красин во льдах» -Миндлина) [там же]. Роль этих книг сводилась к роли учебников для дошколят. Используя их, педагогу рекомендовалось искать: 1) исходную позицию для проведения беседы; 2) ряд полезных для детей сведений; 3) освещение политических вопросов; 4) агитацию (особенно в вопросах коллективного быта, как, например, используя книгу «Хорошо» - Уральского); 5) хорошо сформулированные стихотворные лозунги для работы.
При выборе детской книги от педагога требовалось иметь чёткую классовую и хорошо продуманную педагогическую позицию. Позиция выражалась в умении педагога оценить три стороны художественной книги: первая - не идеалистическая ли она по своей общей установке; вторая - классовая направленность пролетарской литературы и третья - заряжена ли она здоровым оптимизмом.
Большое значение придавалось книге в решении задач политехнического образования детей. В этой связи рекомендовалось создание книжек-самоделок (Радищев - Игрушки из спичечных коробков, Синицына - Игры с цветом и светом, Панков - Мы строим и др.), которые
содействовали бы приобретению трудовых умений и навыков, знакомству с производственными процессами, стимуляции производству предмета и т.д. [11] Художественные книги должны были знакомить с производственными процессами,
производственной техникой, использоваться как отправные моменты к более близкому знакомству с индустрией и промышленностью («Манюшкина кружка» - Павлович, «Хлебозавод» - Дейнеке и Трошина и т.д.) [9].
Наряду с обсуждением тематики и требований к книге ставились вопросы её методического использования. Для этого педагогу рекомендовалось следовать правилам: 1) педагог сам должен знать хорошо книгу, не допускать ошибок в интонациях, звуковой окраске и ударениях. Акцентировалось, что знание книги помогает педагогу передать её художественные образы живее, слово сделать выразительнее, ритм отчётливее. Педагогам рекомендовалось оттенять иронию, быть лиричными или патетичными там, где этого требовала книга; 2) чтением книги нельзя затыкать «пустые места» в рабочем дне, оно не должно быть случайным, его нельзя обрывать ради другого занятия, ибо это заставляет детей относиться к чтению небрежно и несерьёзно; 3) нельзя читать книгу детям усталым или занятым другими делами; 4) не следует прерывать чтение из-за пустяков, пускаться в середине чтения в разъяснения; 5) нельзя требовать от детей немедленного пересказа книги, что раздражает их, а при более слабой детской передаче материала впечатление от книги бледнеет; 6) не следует во время чтения дополнять книжку, надо предоставить книге свободу воздействия, давать детям возможность догадаться, обдумать. Нельзя сразу после чтения «разбирать» книжку, стараться всё разъяснить, вывести «мораль», лишать возможности детей задуматься и сделать выводы [9]. Подобные методические рекомендации высказывались и в адрес педагогов, осуществлявших обучение и воспитание в начальной школе.
Знакомство детей с книгой происходило в 20 -30-е гг. и через появившееся в стране радиовещание (в 1925 году в эфир начинают выходить детские радиожурналы
«Радиооктябрёнок» и «Радиопионер», в 1934 г. -«Утренняя зорька» и «Пионерская зорька»). День рождения радиовещания в Казани - 7 ноября 1927 года. При этом радиовещание в Татарской республике велось на русском и татарском языках.
Важным средством воспитания на детском радио была художественная литература. Театральные представления, пьесы, литературные
концерты, художественное чтение - вот те формы радиовещания, применяемые в решении поставленных задач воспитания. Репертуар дошкольных передач наполовину состоял из произведений детской литературы. Вторую половину репертуара составляли бытовые пьесы или сценки из жизни самих детей. Их играли обычно три-четыре актёра, один из которых был ведущим. Такие пьесы, как и рассказы о сверстниках детей, пользовались особым интересом. В начале 30-х гг., когда сказка насовсем вернулась в детские сады и школы, в радиовещание включались советские авторские сказки, сказки народов СССР, русские народные сказки в пересказе лучшей обработчицы народных сказок И. Карнауховой; из западной классической детской литературы - сказки Андерсена, Гауфа, братьев Гримм.
В круг чтения детей на радио в предвоенные годы (1940-1941 гг.) включались сказки Дж. Харриса, сказки А.С. Пушкина (Сказка о рыбаке и рыбке» и «Сказка о попе и работнике его Балде»), рассказы Л. Толстого, сказка В. Гаршина «Лягушка-путешественница», рассказы А.П. Чехова, Н. Гарина. Из современной того времени литературы по радио передавали стихи С. Маршака, К. Чуковского, Л. Квитко, С. Михалкова, А Барто, Б. Житкого, рассказы о природе и животных М. Пришвина, Е. Чарушина, Б. Бианки, Ю. Германа [3].
В «Руководство для воспитателя детского сада» были включены указания, как часто и в каких группах можно устраивать слушания радио в детских садах. Применение детского радио доказывалось как преимущество его перед литературой: «.Оно гораздо скорее, чем книга, отзывается на события в жизни страны, которые волнуют и интересуют. детей. » [3, с.52].
Заключение. Произведённый историко-педагогический анализ свидетельствует, что изученный в исследовании этап (20 - 30 гг. XX столетия) процесса введения детской литературы в педагогическую практику дошкольных учреждений и начальной школы имел собственную динамику и тенденции. Исследуемый процесс был обусловлен социально-политическими, психолого-
педагогическими тенденциями, определявшими стремление к максимально эффективному использованию воспитательного потенциала детской литературы в соответствии с заказом общества и государства.
Результаты исследования свидетельствуют, что детская литература в своём развитии и применении в педагогической практике прошла сложный путь развития. Особенно трудным, по
нашему мнению, оказался отбор жанров и специфических форм детской литературы, отвечающих главному своему требованию -соответствию запросам детей. Время доказало, что более всего отвечает этому требованию -сказка, своей непревзойдённой способностью соответствовать особенностям детского восприятия и пластичностью её использования в процессе образования. Однако нужно констатировать, что использование ее педагогического потенциала в современном процессе воспитания и обучения продолжает носить несистематический характер, по-
прежнему сводится к обыкновенному чтению и простому её обсуждению по традиционно задаваемым вопросам. Подобное замечание можно отнести и к другим жанрам народного творчества, и к применению в практике воспитания лучших образцов художественных произведений, написанных специально для детей. Этими обстоятельствами объясняется желание авторов продолжить данное исследование, чтобы найти уже известные и современные способы методического применения детской литературы в воспитании и обучении дошкольников и младших школьников.
Литература:
1. Белинский В.Г. О детской литературе / В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов // О детской литературе. - М.: Детская литература. - Изд. 2-е, перераб. и доп., 1983. - 430 с.
2. КПСС в резолюциях, 1954. - Ч. 2. - С. 61.
3. Костромина Е.Н. Дошкольное радио / Е.Н. Костромина. - Дошкольное воспитание. - 1940. - № 10. - С. 52-55.
4. Литвин Л.Н. Общественное дошкольное воспитание в РСФСР / Л.Н. Литвин. - Мурманск, 1992. - 164 с.
5. Мардашова Р.С. Аксикреативный опыт воспитания в дошкольных учреждениях России в 20-30 гг. ХХв. (на примере республики Татарстан) / Р.С. Мардашова, Л.Р. Садыкова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия. Педагогика. - 2018. - № 2. -С. 43-54.
6. Одоевский В.Ф. Сказки и сочинения для детей дедушки Иринея: Сказки, рассказы, пьесы / В.Ф. Одоевский. -Смоленск: СГПУ, 2005. - 97 с.
Referen
1. Belinsky V.G. About children's literature / V.G. Belinsky, N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubov // About children's literature. - M.: Children's literature. - Ed. 2nd, rev. and add., 1983. - 430 p.
2. The CPSU in Resolutions, 1954. - Part 2. - P. 61.
3. Kostromina E.N. Pre-school radio / E.N. Kostromina. -Pre-school education. - 1940. - № 10. - S. 52-55.
4. Litvin L.N. Public pre-school education in the RSFSR / L.N. Lytvyn. - Murmansk, 1992. - 164 p.
5. Mardashova R.S. Axi-creative experience of upbringing in preschool institutions in Russia in the 20-30s. XX century (on the example of the Republic of Tatarstan) / R.S. Mardashova, L.R. Sadykova // Messenger of the Moscow State Regional University. Series. Pedagogy. - 2018. - № 2. - P. 43-54.
6. Odoevsky V.F. Fairy tales and compositions for the children of grandfather Irenaeus: Fairy tales, stories, plays / V.F. Odoevsky. - Smolensk: SGPU, 2005. - 97 p.
7. Русская литература для детей: учеб. пособие / Т.Д. Полозова, Г.П. Туюкина; под ред. Т.Д. Полозовой. - 2-е изд. -М.: Академия, 1998. - С. 22.
8. Сказка и ребёнок. Педологический сборник под редакцией Н. Рыбникова. - М.-Л.: Государственное издательство, 1928 - 21 с.
9. Смирнова В. О выборе детских книг и об их использовании / В. Смирнова. - Дошкольное воспитание. -1931. - № 1. - С. 23-25.
10. Смирнова О.Д. Детская литература как средство воспитания в дошкольных учреждениях советской России (СССР) в 1917-1953 гг.: автореф ... дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / Смирнова Ольга Дмитриевна. - Великий Новгород, 2013. - 29 с.
11. Шабад Е Художественная детская книжка в помощь политехнизму / Е. Шабад. - Дошкольное воспитание. - 1931. - № 8-9. - С. 62-63.
12. Яновская Э. Нужна ли сказка пролетарскому ребёнку? / Э. Яновская. - Харьков: Книгокопилка, 1925. - 12 с.
ces:
7. Russian literature for children: textbook. manual / T.D. Polozova, G.P. Tuyukina; ed. T.D.. Polozova. - 2nd ed. - M.: Academy, 1998. - P. 22.
8. Fairy tale and child. Pedological collection edited by N. Rybnikov. - M. - L.: State Publishing House, 1928. - 21 p.
9. Smirnova V. About the choice of children's books and their use / V. Smirnova. - Pre-school education. - 1931. - № 1. - S. 2325.
10. Smirnova O.D. Children's literature as a means of education in pre-school institutions of Soviet Russia (USSR) in 1917-1953: author. dissertation. Cand. ped. sciences: 13.00.01 / Smirnova Olga Dmitrievna. - Veliky Novgorod, 2013. - 29 p.
11. Shabad E Children's art book to help polytechnic / E. Shabad. - Preschool education. - 1931. - № 8-9. - S. 62-63.
12. Yanovskaya E. Does a proletarian child need a fairy tale? / E. Yanovskaya. - Kharkov: Bookshop, 1925. - 12 p.
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Сведения об авторе:
Мардашова Рамзия Суфияновна (г. Набережные Челны, Россия), кандидат педагогических наук, Набережночелнинский государственный педагогический университет.
Рахматуллина Лэйла Вагизовна (г. Набережные Челны, Россия), кандидат педагогических наук, Набережночелнинский государственный педагогический университет.
