CC BY
127
УДК 373.24 (091)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА
О.Д.Смирнова
Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры,
Предпринята попытка выявить и проанализировать опыт использования детской литературы как средства воспитания в отечественной дошкольной педагогике России первой половины XX в. с целью расширения историко-педагогических знаний по данной проблеме и определения возможностей их актуализации в наши дни.
Ключевые слова: детская литература, дошкольное воспитание, средство воспитания
The article is devoted to the issue of children's literature using as an educational means in the pre-school institutions in Russia in the first half of 20th century. The aim of it is to increase historical-educational knowledge on the problem and to find out the prospects of their using nowadays.
Keywords: children’s literature, pre-school educating, educational means
В совсем еще недавние советские времена наша страна считалась самой читающей в мире. Приобщение детей к чтению и их воспитание на примерах литературных героев начиналось с самых ранних лет и продолжалось в школьные и даже студенческие годы. Однако в условиях бурного развития научнотехнического прогресса во второй половине ХХ в. книги постепенно начали терять свою популярность в глазах подрастающего поколения. Их место постепенно начали занимать телевидение, видео и компьютеры с разнообразными играми и Интернетом. Все это в наши дни не только стало основным видом детского досуга в семье, но и все шире используется в воспитательно-образовательных целях в школах и даже дошкольных учреждениях. Ученые активно изучают возможности и преимущества новых технологий в педагогическом процессе, однако при этом постоянно указывают и на тот вред, который они могут нанести ребенку. Особенно негативно их влияние сказывается на детях дошкольного возраста как в плане физического и психического здоровья, так и в плане развития необходимых личностных качеств. Потому весьма актуальным становится переосмысление с позиций сегодняшнего дня педагогического опыта прошлых лет, в том числе и в плане использования воспитательного потенциала детской литературы.
Системное исследование возможностей литературы как средства воспитания дошкольников началось в России в начале XX в. и было связано с процессом возникновения и распространения детских садов. Дополнительным стимулом к разработке данной проблематики в этот период стало становление отечественной детской литературы.
В настоящей статье рассматриваются поэтапные эволюционные изменения представлений о воспитательном значении детской литературы и программно-методического обеспечения работы с ней в дошкольных учреждениях нашей страны в первой половине XX в., так как именно в эти годы в отечественной педагогической науке в основном и был накоплен обширный и наиболее значимый теоретикоэмпирический материал по данному вопросу.
Изучение нормативных актов, научно-методических материалов и опыта работы дошкольных учреждений России первой половины XX в. в аспекте развития и реализации представлений о воспитательном значении детской литературы позволило выявить основные этапы данного процесса.
Первый этап (1900—1917) характеризуется интенсивным накоплением научного знания о значении детской литературы в воспитании детей дошкольного возраста, что обусловлено становлением педагогики дошкольного детства, распространением идеи о необходимости общественного дошкольного воспитания, утверждением детской литературы в русской культуре. На этом этапе созданием детских садов в России занимались как общественно-педагогические организации, так и отдельные педагоги-подвижники. В детсадах тогда в основном применялись заимствованные из-за рубежа методические системы Ф.Фребеля и М.Монтессори, в которых использование произведений русской словесности как средства воспитания, естественно, не предусматривалось.
Наряду с внедрением западных систем в начале прошлого века русские педагоги активно разрабатывали и на практике реализовывали собственные концепции построения воспитательной работы с маленькими детьми (А.С.Симонович, Е.И.Тихеева, Л.К.Шлегер и др.). Детская литература здесь использовалась прежде всего как средство для усвоения доступных возрасту знаний и развития речи дошкольников. Однако планомерной воспитательной работы в данном направлении не проводилось, занятия с книгой проходили от случая к случаю без должного руководства воспитателя.
Анализ различных историко-педагогических материалов по исследуемой проблеме свидетельствует, что в начале XX в. представление о ценности детской литературы в дошкольном воспитании, утвердившееся в то время в научных кругах, в реальной деятельности дошкольных учреждений не находило должного практического воплощения. В зарождавшейся тогда детской литературе практически отсутствовали произведения, написанные специально для дошкольников. В связи с этим среди методов педаго-
гической работы предпочтение отдавалось рассказыванию — «свободному изложению, книгой не связанному» [1]. При этом в воспитательной деятельности детских садов преимущественно использовались произведения устного народного творчества.
Переход от теоретических представлений о ценности детской литературы в воспитании подрастающего поколения к практической их реализации начался на следующем, втором этапе (1917 — 1922), после включения детских садов в единую систему народного образования.
В первые послереволюционные годы в общественном дошкольном воспитании продолжали сосуществовать детские сады, созданные в начале ХХ в. и представляющие различные системы. Доминирующим направлением было «свободное воспитание». Одним из наиболее передовых для своего времени его представителей был детский сад под руководством Л.К.Шлегер, которая приняла предложение представителей Наркомпроса о сотрудничестве и вошла в состав Первой опытной станции по народному образованию. Педагоги данного дошкольного учреждения (Е.А.Флёрина, Е.Ю.Шабад, В.Н.Шацкая и др), уделяя главное внимание вопросам эстетического воспитания, в качестве основных средств, позволяющих достигнуть максимального педагогического эффекта, рассматривали изобразительную деятельность, музыку и литературу.
Большое влияние на работу дошкольных учреждений того периода оказывал детский сад под руководством Е.И.Тихеевой. Практические работники ценили «метод Тихеевой» за определенность указаний по организации образовательной работы, четкие методические рекомендации в области «живого» и книжного слова, подробно изложенные автором в книге «Родная речь и пути к ее развитию» (1923).
Анализ источников показывает, что воспитательная работа в массовых детских садах на данном этапе стояла значительно ниже уровня воспитательной деятельности авторских дошкольных учреждений М.Х.Свентицкой, Е.И.Тихеевой, Л.К.Шлегер и др., в том числе и в плане использования детской литературы. Однако здесь важно отметить, что деятельность последних оказывала в то время существенное влияние на развитие как теории, так и практики всего общественного дошкольного воспитания.
В первые годы советской власти в отечественной дошкольной педагогике продолжалась разработка теоретических и методических вопросов воспитательного значения детской литературы, начатая до революции. В опытных детских садах Наркомпроса внедрялась методика художественного чтения и рассказывания, все чаще практиковался метод заучивания наизусть. Однако отсутствие достаточного количества произведений детской литературы для использования в дошкольных учреждениях, отказ от планомерной воспитательной работы под влиянием идеологии «свободного воспитания», которая занимала тогда доминирующее положение, вызывали объективные трудности в реализации сформировавшихся уже в педагогической науке представлений о детской литературе как средстве воспитания.
Процесс активного воплощения научно-методических идей о воспитательном значении детской литературы в педагогической практике начинается на третьем этапе (1922 — 1932).
Мысль о несовместимости «свободного воспитания» с задачами советской педагогики, прозвучавшая на II Всероссийском съезде работников образования (1922), нашла продолжение в идее «пересмотра педагогической работы» и предопределила поиски в области разработки нового содержания деятельности дошкольных учреждений, актуализировав вопрос о необходимости анализа содержания старых книг и разработке требований к новой детской литературе.
Для апробации новых форм и методов дошкольной работы Главсоцвосом НКП были учреждены Центральные детские сады (1923). К середине 20-х гг. значительный опыт в области использования литературы как средства художественно-речевого воспитания дошкольников был накоплен сотрудниками Центрального детского сада Первой опытной станции Нарком-проса. Новым подходам к педагогической деятельности обучали воспитателей дошкольных учреждений сотрудники Детского городка им. Третьего Интернационала, куда входил детский сад под руководством М.Х.Свентицкой, активно продолжавшей заниматься разработкой методов использования художественных произведений в процессе воспитания. Не прекращалась экспериментально-исследовательская деятельность педагогического коллектива Е.И.Тихеевой по развитию речи дошкольников средствами литературы.
Однако с началом «пересмотра» в образовании наметилась тенденция к стандартизации и единообразию. В 1928 г. принимается решение о передаче в систему массовых учреждений Наркомпроса детского сада Е.И.Тихеевой. В 1932 г. прекращает работу детский сад М.Х.Свентицкой, закрывается Первая опытная станция. Подобная политика в отношении учреждений, воплощавших на практике разнообразные педагогические подходы, несомненно, обедняло дошкольное воспитание, ведя к унификации педагогического процесса.
Во второй половине 20-х гг. работа по использованию литературы в деятельности всех детских садов определялась методическим письмом «Живое слово и книжка в дошкольном учреждении» (1927) и «Основными требованиями к детской книжке» (1926), разработанными Комиссией по детской книге. В соответствии с этими документами в практике детских садов утверждался утилитарный подход к литературе как средству коммунистического воспитания. «Ясно, — резюмировала автор статьи в журнале «Дошкольное воспитание» В. Смирнова, — что вопрос о художественном качестве детских книг стоит здесь на втором месте; даже среди книг однотемных следует выбирать не лучшую в художественном отношении книгу, а более правильную с точки зрения политики и педагогики» [2].
Тем не менее, к началу 30-х гг. научнометодическая и практическая педагогическая деятельность по отбору содержания, форм и методов работы по использованию «живого» и книжного слова в дошкольном воспитании дала заметный позитивный ре-
зультат. «Детская художественная книжка отвоевала себе очень значительное место в педагогическом процессе, — писала Е.Ю.Шабад. — Во всех сейчас выходящих руководствах по практике, по методике дошкольного воспитания мы встречаем детскую художественную книжку, разнообразно используемую» [3].
Четвертый этап (1932 — 1941) был связан с появлением официальных программ с разделами по работе с художественной литературой в детском саду. Интенсивное развитие детской литературы, осваивавшей новые темы и жанры литературных произведений (бытовая, природоведческая, производственная, общественно-революционная, веселая книга), обусловило активное ее использование в воспитательной практике дошкольных учреждений, актуализировав вопрос об организации планомерной деятельности в данном направлении.
С 1932 г. работа педагогов детских садов некоторое время регулировалась специально разработанным проектом программы «по видам деятельности», включавшей в себя дополнительную самостоятельную программу «Живое слово и книга». Основные принципы работы в ней формулировались, исходя из задачи формирования у дошкольников «реалистического представления о мире», в связи с чем из списка рекомендованной литературы было исключено все, что относилось «к сказочному антропоморфизму и фантастике». Второй вариант проекта программы — по «организующим моментам» — предполагал концентрацию основного содержания работы с детьми вокруг единого стержня, преимущественно какого-нибудь практического дела. Подбор литературных произведений предлагалось осуществлять по этому же принципу.
Проекты 1932 г. сменили утвержденные в 1934 г. «Программы и внутренний распорядок детского сада». Программа «Живое слово и книга» была переименована в раздел «Развитие детской речи и занятия с книгой и картинкой» и представляла собой полноценную программу с четким планированием по каждой группе. Во второй части раздела, именуемого «Указания о работе с книгой и с картинкой в детском саду», содержался перечень литературного материала по каждой возрастной группе, значительно расширенный за счет произведений русских и советских авторов, сказок из сборника О.И.Капицы. Изменения в программном содержании раздела фактически знаменовали собой отход от крайностей 20-х гг. в формировании круга детского чтения.
Анализируя раздел «Развитие детской речи и занятия с книгой и картинкой», специалисты в области дошкольного воспитания положительно оценивали возвращение сказки в репертуар чтения и рассказывания. Однако отношение педагогов к сказочному жанру оставалось настороженным. «Многие дошкольницы недоверчиво смотрят на вас, когда вы спрашиваете их о сказке, — отмечала В.Кудряшева. — Некоторые из них открыто говорят, что еще не освоили вопрос о воспитательном значении сказок» [4]. У воспитателей детских садов возникали трудности, связанные с отсутствием умения рассказывать сказки. С середины 30-х гг. работа по их чтению и рассказыванию начинает рассматриваться как эксперимен-
тальная, ее результаты публикуются на страницах педагогических и литературных журналов.
В 1938 г. обязательным документом для всех дошкольных учреждений становится «Руководство для воспитателя детского сада», являвшееся по сути методическими рекомендациями. Уход от детализи-рованности предыдущих программ давал педагогам большую свободу в отборе материала для занятий. Однако отсутствие четких целей, задач и содержания педагогического процесса при недостаточной квалификации педагогов вело к смещению работы в детском саду в сторону ухода и присмотра.
Анализ программно-методических документов, публикаций в периодической печати позволяет утверждать, что неоднократный пересмотр и смещение акцентов в педагогических концепциях 30-х гг. существенно затрудняли деятельность педагогов дошкольных учреждений. Вместе с тем именно в этот период жанровое разнообразие детской литературы позволило значительно расширить возможности использования художественных произведений в воспитательно-образовательной практике детских садов. К началу 40-х гг. в системе дошкольного воспитания было определено содержание, формы и методы работы с литературой, соответствующие основным программно-методическим документам.
Развитие системы общественного дошкольного воспитания на завершающем, пятом этапе (1941 — 1953) рассматриваемого в статье периода характеризовалось широкомасштабными исследованиями в области дошкольной педагогики, в том числе и в плане реализации воспитательных возможностей детской литературы. Так, на Всероссийском совещании по художественному воспитанию дошкольников (1941) указывалось: «в практике работы передовых детских садов накопился богатый опыт, который надо изучить, обобщить и использовать при разрешении методических вопросов» [5]. Эта идея нашла воплощение в организованных в разных областях РСФСР научно-практических конференциях дошкольных работников. За военные 1941 — 1945 гг. было проведено 16 таких конференций, посвященных различным вопросам дошкольного воспитания, включая использование детской литературы в воспитательной практике детских садов.
Научные исследования первой половины 40-х гг. несмотря на суровое военное время способствовали повышению качества образовательного процесса в дошкольных учреждениях. Результаты этой работы нашли воплощение в новом «Руководстве для воспитателя детского сада» (1945). В нем было усилено внимание к вопросам развития речи детей. По каждой возрастной группе вводился специальный раздел «Родной язык», в рамах которого рассматривались вопросы организации работы с литературой.
Однако планирование и система проведения занятий в соответствии с «Руководством...» 1945 г. не были достаточно эффективны, о чем свидетельствовали результаты их внедрения в массовую практику дошкольных учреждений. В ходе проводившейся в конце 1946 г. проверки работы детских садов по 45 областям РСФСР воспитательно-образовательная работа дошко-
льных учреждений была признана неудовлетворительной. Среди существенных недостатков называлось отсутствие целенаправленности и должного руководства воспитателей в организации обязательных занятий. Но несмотря на недостатки принятие данной программы ознаменовало собой новый этап в развитии теории и практики дошкольного воспитания. Важной была общая тенденция к установлению единого подхода к организации педагогической работы.
Научные исследования второй половины 40-х гг. были направлены на выявление эффективности усвоения детьми конкретных знаний и умений во всех видах деятельности дошкольных учреждений, в том числе и с использованием детской литературы. Итогом целенаправленной работы в области научного обоснования содержания, форм и методов обучения и воспитания дошкольников стало третье издание «Руководства для воспитателя детского сада» (1953). В переработанном документе впервые излагалось и содержание воспитательно-образовательной работы и методические указания к ним. Программный материал по разделу «Родной язык и ознакомление с окружающим», в рамках которого рассматривались вопросы ознакомления с литературой, подавался в определенной системе. Для всех возрастных групп предлагались образцы построения комплексных занятий, на которых последовательно решались задачи развития речи и ознакомления с художественной литературой.
В завершении хотелось бы отметить, что в отечественной дошкольной педагогике первой половины
ХХ в. получили существенное поэтапное развитие научно-педагогические представления о воспитательном потенциале детской литературы и было создано важное программно-методическое обеспечение для его реализации на практике. Несмотря на то, что требования к содержанию художественных произведений имели определенную идеологическую окраску, удалось сформировать замечательный фонд книг для детей, которые не потеряли своего прикладного педагогического значения и могут использоваться в качестве средств воспитания и в наши дни. Все это вкупе с разработанными тогда руководствами и методическими рекомендациями для воспитателей детских садов может послужить важным подспорьем для современных работников дошкольных учреждений в ходе решения таких важных педагогических задач, как развитие речи и образного мышления, воспитание эстетических и нравственных, гражданских и патриотических качеств подрастающего человека.
1. Тихеева Е.И., Морозова М.Я. Дошкольное воспитание и детские сады. Казань. 1920. С. 8.
2. Смирнова В. О выборе детских книг и об их использовании // Дошкольное воспитание. 1931. №1. С.14
3. Шабад Е. Художественная детская книжка в помощь политехникумам // Дошкольное воспитание. 1930. №8-9. С.62.
4. Кудряшева В. Опыт рассказывания сказки в детском саду // Детская литература. 1935. №3. С.30.
5. Волкова Е. И. О художественном воспитании в детском саду // Дошкольное воспитание. 1941. №4. С.4.
