CC BY
100
К постановке проблемы социального развития и воспитания детей в условиях детского сада в истории отечественной педагогики
Виноградова Н.А.
Заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления дошкольным образованием МГПУ
Москва, Россия Максимова Г.Ю. кандидат педагогических наук доцент кафедры дошкольного образования факультета дошкольного и начального образования Педагогического института ФГБОУВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» Владимир, Россия
В современном отечественном дошкольном образовании имеет место усиление внимания к социально-личностному развитию ребенка. В частности еще, «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (2009 г.) рассматривали социально-личностное развитие -наряду с физическим, познавательно-речевым и художественно-эстетическим - как важнейшее направление, обеспечивающее разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей [7].
В свою очередь, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (2013 г.) подтверждает значимость создания условий для позитивной социализации ребенка и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования, включая и социальные характеристики, как в контексте требований к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, так и в отношении требований к условиям ее реализации, а также касательно требований к результатам ее освоения - в виде целевых ориентиров (т.е. возможных социальных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования) [8].
В настоящее время на подготовку воспитателей ДОУ к осуществлению социально-личностного развития дошкольников направлены в немалой степени усилия педагогов отечественной высшей школы [1;3].
Вместе с тем, проблема социального развития и воспитания «малолетних детей» в дошкольном учреждении начала оформляться в отечественной педагогике во второй половине XIX века, когда открывались первые детские сады в России.
Сущностные аспекты проблемы получили освещение, в частности, в трудах таких выдающихся отечественных педагогов, стоявших у истоков общественного дошкольного воспитания в России, как А.С.Симонович, М.Х.Свентицкая, Л.К.Шлегер, С.Т.Шацкий, Е.И.Тихеева, П.Ф.Каптерев.
Эта проблема формировалась в соответствующем историческом, социально-экономическом контексте, который А.С.Симонович описывала следующим образом. В «век общественности» (т.е. с рубежа XIX-XX вв.) личные интересы уступают место общественным интересам. Что касается «вопросов воспитания, то здесь центр тяжести переносится от семейного начала к началу общественному»[5;6]. Во-вторых, изменение экономического положения женщины, наделение ее политическими и юридическими правами способствовало ее «деятельному участию» в работе общественной. В связи с этим, как правомерно отмечала А.С.Симонович, «общество обязано позаботиться об
устройстве для маленьких детей... общественных воспитательных учреждений», где в условиях «разумной свободы» «ребенок с малых лет сделается общественником, а не исключительным эгоистом» [5;7].
При этом, писала А.С.Симонович, дитя является общественником уже по природе своей. «Чувство общественности» - унаследованное родовое свойство, присущее человеку. Поэтому, в первую очередь, на этом коренном свойстве детской натуры и следует строить социально-педагогическую работу в детском саду.
В изучаемый период детский сад получил «право гражданства» как общественное учреждение, в котором было заинтересовано само общество, где ребенок развивается в соответствии со своей природой, и где формируются социально значимые качества и свойства его личности - «приязни, дружбы, любви, верности и уважения» к другой личности.
А.С.Симонович приводит конкретные примеры и дает рекомендации педагогам «по развитию в детях чувства товарищества» в детском саду. Прежде всего, этому способствуют игры в обществе других детей и так называемые «работы детского сада» (плетение, «клеевая работа», «строение», рисование, лепка, выкладывание геометрических фигур и др.). В частности, в ходе выполнения «работ детского сада» дети «присматриваются к работам других детей», «сообразуются с мыслями других», «помогают медленно работающим» [5;54]. Дети учатся понимать друг друга, уважать права других, т.е. в общем и целом «делаются способны вместе работать одну и ту же работу», усваивают нормы и правила человеческого общежития, учатся их соблюдать.
В опыте А.С.Симонович эффективным средством «развития дружелюбия, единства и общественности между детьми, воспитания у детей самостоятельности зарекомендовала себя такая «общая работа», как «складывание из брёвен большой избы».
В ходе коллективной работы дети начинают понимать, «что для движения вперед нужно помогать слабым», что большую серьезную работу одному сделать не под силу. Очень важно и то, «что дети начинают чувствовать значение общественного мнения» (когда дети высказывают оценивающие суждения в отношении поступков друг друга) [5;55].
«Ничем не заменимое влияние товарищей» в социальном становлении ребенка подчеркивала и М.Х.Свентицкая. При этом она имела в виду не товарищество «знакомых детей» в условиях семейного воспитания, а товарищество детей в детском саду, где «состав детей и богат и разнообразен», где дети - «действительные «товарищи» и в работах, и в играх» [4;7].
Роль этого товарищества М.Х.Свентицкая усматривала в «незаменимом» воспитательном влиянии детей друг на друга; «своим отношением они легко отучают товарищей от неуступчивости, эгоистических выходок, ссор, драки и т.п.». Замечания детей типа «Мы не хотим с тобой играть, - ты дерешься», писала М.Х.Свентицкая, «действуют несравнимо лучше, чем самые серьезные внушения взрослых». «А какое громадное влияние, - восклицала она, - на развитие общественных чувств оказывает совместная работа, общие прогулки и игры и общее подчинение одним и тем же правилам, одним и тем же, установленным для всех порядкам!» [4;7]. Результативности этих форм, методов и приемов взаимодействия с детьми в детском саду нельзя достигнуть в условиях исключительно семейного воспитания, по мнению М.Х.Свентицкой.
В детском саду, отмечает М.Х.Свентицкая, «нет произвола, случайностей, каприза, что всегда возможно в семье». «. по мере того, как влияние товарищества растет, - пишет она, - уменьшаются и, наконец, совсем исчезают эти неприятные проявления детского эгоизма и нетерпимости; развивается уступчивость, благожелательное отношение к товарищам, и дети начинают испытывать высокое чувство радости предоставления удовольствия другому» [4;30].
Вся атмосфера детского сада, руководимого М.Х.Свентицкой, была как бы пронизана «известными нравственными требованиями», которые «невольно воспитывают души маленьких питомцев» [4;31].
Еще один важный аспект акцентировала в своей работе М.Х.Свентицкая, а именно - «непривычную» пока для отечественной образовательной традиции необходимость тесного взаимодействия воспитателя с родителями, совместного с ними решения проблем, в том числе и социального становления ребенка. Она ратовала за «единение» между детским садом и семьей на основе «взаимного понимания и взаимного доверия».
Содействуя семье в ее заботах о физическом, умственном и нравственном воспитании детей дошкольного возраста детский сад должен, по мнению М.Х.Свентицкой, наряду с правильной постановкой физического ухода за ребенком, развитием и укреплением его воли, умственных и творческих способностей, формированием полезных навыков, воспитывать у ребёнка нравственные, общественные и эстетические чувства и качества. Среди таких общественно значимых, «желательных нравственных качеств детей» она выделяла, в частности, «отсутствие эгоизма, правдивость, искренность, благожелательное отношение к товарищам, любовь к людям и животным, сдержанность и вежливость», которые воспитываются «в детях и занятиями, и играми, и просто общением с детьми и воспитательницами» [4;31].
Руководствуясь идеей о том, что «воспитание является делом общим для семьи и детского сада», М.Х.Свентицкая ратовала за поддержание «постоянного общения» с родителями с целью гармонизации, успешности этого «большого и прекрасного дела», каким является воспитание детей. В связи с этим она разработала и с успехом реализовывала в своем детском саду ряд «путей» взаимодействия воспитателя с семьей -от права посещения детского сада родителями до совместной работы в «Родительском клубе».
Проблему организации жизни детского сообщества (понимаемого как сообщества растущего) как фактора социального становления ребенка изучала, в частности, Л.К.Шлегер совместно с С.Т.Шацким.
Социальный аспект деятельности детского сада Л.К.Шлегер был четко и определенно заявлен: «Раз мы хотим создать детскую жизнь, то приходится говорить о программе жизни, а не о программе занятий» [9;44]. И эта программа строилась с учетом природных склонностей и стремлений детей. В частности, в дошкольном возрасте «идет самая усиленная работа ребенка по приспособлению к окружающей его жизни и в силу необходимости заставляет его быть исследователем» [9; 52].
В связи с этим, с социальной точки зрения разрабатывался и отбирался дидактический материал для работы с детьми. Он должен был быть «жизненным, а не искусственным, давать широкую возможность детской активности и творчеству детей, способствовать развитию жизнедеятельности ребенка, давать толчок детской мысли» [9;54].
Важность накопления личного опыта детей на основе овладения опытом, накопленным человечеством; неотделимость игры от посильного интересного детского труда; предоставление детям разнообразного материала в достаточном количестве - вот основные из «принципов работы московских педагогов-дошкольников», которые связывали эту работу с реальной жизнью и с которыми выступил С.Т.Шацкий на Первом всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в 1919 году.
В «кружке московских педагогов», группировавшихся вокруг С.Т.Шацкого и Л.К.Шлегер, социализация ребенка реализовывалась, в частности, через «упражнение навыков по всем элементам жизни», «доставление организованного опыта в стенах сада, в противовес неорганизованному опыту жизни» - на основе «исследования факторов, влияющих на детскую жизнь, среды, из которой пришел ребенок» [9;59].
Продуманная системная, с одной стороны, и «свободная, живая», с другой стороны, работа по социальному воспитанию детей была одним из ведущих направлений педагогического поиска С.Т.Шацкого и Л.К.Шлегер. И это способствовало становлению детского сада как «лаборатории всех новейших педагогических идей» рубежа Х1Х-ХХ веков.
Подводя итоги исканий отечественных педагогов в области дошкольного воспитания к началу ХХ века (когда начали открываться детские сады по всей России), Е.И.Тихеева в своем труде «Современный детский сад. Его значение и оборудование» (1914 г.) сделала следующий шаг в концептуализации проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста. Понимая воспитание как единый целостный процесс, охватывающий «весь период формирования личности», Е.И.Тихеева сетовала на то, что «до последнего времени общественная забота не касалась вовсе детей дошкольного возраста». [6;5] В то время, как одна из основных задач всех, «любящих детей, стремящихся . к реальному благу» ребенка, по мнению видного педагога, «состоит в том, чтобы приспособить дело воспитания и образования не только к требованиям природы ребенка и потребностям детского возраста, но и к железным, беспощадным условиям действительности.». [6;6]
И в связи с этим, категорично заявляла Е.И.Тихеева, семья (по ряду причин) «абсолютно ничего не может сделать для привития своим младшим членам общественного начала». «Между тем, - акцентирует Е.И.Тихеева, - это дело огромной важности, и приступать к нему надо в первые же годы жизни ребенка. Прививать надлежащее отношение детей друг к другу, корпорации, к общественному имуществу, общим интересам, делу, чести - обязанность детского сада». [6; 11]
В этом отношении детский сад обладает важным преимуществом «перед исключительно семейным воспитанием»: «он предоставляет ребенку возможность развиваться, работать, играть в условиях общественности, приводить его в систематическое, ежедневное общение со сверстниками и товарищами». [6; 11]
Одним из основных средств социального развития и воспитания в детском саду Е.И.Тихеева считала детскую игру, которой она уделяла «огромное и притом продуманное внимание». Основное же внимание, по мнению Е.И.Тихеевой, «должно быть обращено на игры общественные, являющиеся наилучшим путем для развития в детях чувства общественности, понимания того, что такое рациональная общественная дисциплина». [6;22] (Не вдаваясь в комментарий по поводу использования Е.И.Тихеевой термина «дисциплина», упомянем лишь, что в данном контексте он предполагает овладение детьми теми же основными правилами и нормами человеческого общежития, особенностями человеческих взаимоотношений).
На качественно новый теоретический уровень вывел проблему социального развития и воспитания детей дошкольного возраста выдающийся отечественный педагог П.Ф.Каптерев, который, с одной стороны, выделил это направление воспитания ребенка-дошкольника как самостоятельное, а с другой стороны, рассмотрел его в контексте интеграции с другими направлениями воспитания (в частности, физическим, нравственным, гражданско-правовым); обосновал функции основных субъектов социального развития и воспитания ребенка (особенно, семьи, с акцентом на роль матери, и детского учреждения), а также в контексте соотношения основных составляющих педагогического процесса - развития, воспитания, обучения. [2] (Это, однако, заслуживает специального рассмотрения).
Таким образом, проблема социального развития и воспитания ребенка дошкольного возраста к началу ХХ века была достаточно четко сформулирована. При этом она получила обоснование в тесной связи с проблемой нравственного воспитания личности и с проблемой взаимодействия детского сада и семьи, она прошла экспериментальную апробацию в практической деятельности выдающихся
отечественных педагогов и обозначила себя в качестве одного из приоритетных направлений отечественного дошкольного воспитания.
Библиография
1. Виноградова Н.А., Максимова Г.Ю. 2013. К обоснованию курса «Теория и методика социального развития дошкольника» в структуре учебного плана бакалавриата // Проблемы и перспективы подготовки современных педагогов к непрерывному социально-личностному развитию детей разных возрастов. Сборник научных трудов участников I Всероссийской заочной научно-практической конференции (с международным участием). 23 января 2013 года. Владимир. С. 226-229.
2. Каптерев П.Ф. 1982. Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей // П.Ф.Каптерев. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. М. С. 233-257.
3. Морозова О.В. 2013. Подготовка педагогов ДОУ к осуществлению социально-личностного развития дошкольников. // Проблемы и перспективы подготовки современных педагогов к непрерывному социально-личностному развитию детей разных возрастов. Сборник научных трудов участников I Всероссийской заочной научно-практической конференции (с международным участием). 23 января 2013 года. Владимир. С. 50-55.
4. СвентицкаяМ.Х. 2003. Наш детский сад // Детский сад со всех сторон. № 28. 61 с.
5. Симонович А.С. 2003. Практическое руководство для детских садовниц. Ч. 1. Детский сад. Общие положения // Детский сад со всех сторон. № 26. 77 с.
6. Тихеева Е.И., Морозова М.Я. 2003. Современный детский сад. Его значение и оборудование // Детский сад со всех сторон. № 32. 47 с.
7. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655 Ы*р://минобрнауки. рф
8. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Проект // минобрнауки. рф
9. Шлегер Л.К. 2003. Сад при обществе «Детский труд и отдых». // Детский сад со всех сторон. № 31. 61 с.
