Педагогические позиции использования сказки в воспитании дошкольников: этап становления системы дошкольного образования в России Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Мы предполагаем, что при реализации представленного комплексного механизма привлечения лиц с интеллектуальными нарушениями в систему профессионального обучения можно получить эффективные результаты - лица с интеллектуальными нарушениями захотят получать профессиональное образование, участвовать в конкурсах профессионального мастерства и осуществлять в дальнейшем трудовую деятельность.

Литература:

1. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Мануйлова В.В., Гусейнова А.А., Холоднова Л.Ф. Мониторинг конкурсов профессионального мастерства среди инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе среднего профессионального образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2017. Т. 5. № 2. С. 3-8.

2. Мануйлова В.В. Толерантное отношение к детям с ОВЗ как основа развития инклюзивного образования // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования: сборник материалов VII международного теоретико-методологического семинара (2-3 марта 2015 года). - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2015. - С. 28-34.

3. Мануйлова В.В. Актуальные вопросы организации профориентационной работы с лицами с инвалидностью и ОВЗ // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. № 4 (42). С. 89-95.

4. Мануйлова В.В., Гусейнова А.А. Инновации в системе профессионального образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями: конкурсы профессионального мастерства // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2017. № 2 (72). С. 40-53.

Педагогика

УДК: 37 (091)

кандидат педагогических наук, доцент Мардашова Рамзия Суфияновна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны); кандидат педагогических наук, доцент Хакимова Наиля Газизовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны); кандидат педагогических наук, доцент Гарнышева Татьяна Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего

образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СКАЗКИ В ВОСПИТАНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ: ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

РОССИИ

Аннотация. В статье раскрываются педагогические позиции в выборе воспитательных средств в связи с осуществлением в России в 20-30-е гг. XX в. советской модели воспитания. Авторы показывают взаимосвязь социальных условий и образования на этапе становления отечественной системы дошкольного образования. Делается вывод, что рассмотренные социально-педагогические позиции определяют концептуальное содержание общественного дошкольного воспитания, вектор его развития и выбор педагогических средств для его осуществления. С этой целью в статье представлен теоретический материал, свидетельствующий о намерении устранить сказку из практики воспитания как средство, не отвечающее задачам, поставленным перед дошкольными учреждениями в 20-30-е гг. прошлого столетия.

Ключевые слова: сказка, средство воспитания, дошкольное образование, общественное дошкольное воспитание, советские дошкольные учреждения, период: 20-30 гг. XX в.

Annotation. The article reveals pedagogical positions in the choice of educational resources in connection with the implementation in Russia in the 20-30s. XX century. Soviet model of education. The authors show the interrelation of social conditions and education at the stage of formation of the domestic system of preschool education. It is concluded that the considered socio-pedagogical positions determine the conceptual content of public pre-school education, the vector of its development and the choice of pedagogical means for its implementation. To this end, the article presents theoretical material indicating the intention to eliminate the fairy tale from the practice of education as a means that does not meet the objectives set for preschool institutions in the 20-30s. of the last century.

Keywords :a fairy tale, a means of education, pre-school education, public pre-school education, Soviet preschool institutions, period: 20-30. XX century.

Введение. Традиционным и в то же время непревзойдённым средством воспитания и обучения детей, используемым в дошкольном возрасте, является сказка. Сказка - один из видов повествовательной литературы, произведение в прозе или - реже в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера [1]. Сказка - абстрагированная форма местного предания, представленная в более сжатой и кристаллизованной форме. Имеются и другие трактовки сказки. Однако все они определяют сказку как вид устного повествования с фантастическим вымыслом [6].

Проведено немало научных исследований, посвященных рассмотрению возможностей сказки как средства воспитания. Среди них необходимо отметить работы учёных-фольклористов А.Н. Афанасьева, В.И. Даля, В.Я. Проппа, Ю.М. Соколова, а также детских писателей К.И. Чуковского, С.Я. Маршака. Педагоги Е.Н. Водовозова, А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Е.Ф. Виноградова и др. доказали и определили высокое воспитательное и образовательное предназначение сказок для детей дошкольного возраста. Сказка захватывает ребёнка своим содержанием, возбуждает воображение, расширяет жизненный опыт, дает представление о морали, воспитывает любовь к Родине, знакомит с обычаями, укладом народной жизни. Сказка с изумительным богатством красок, яркой характеристикой персонажей, диалогами, ритмической напевностью языка развивает образность мышления, выразительность речи. К.Д. Ушинский, высоко оценивая воспитательную роль сказок, называл их «первыми блестящими попытками русской народной педагогики» [3, с. 121], а народ, создавший их, - «...великим педагогом...» [там же].

Сегодня сказка вне всяких сомнений включена в образовательную работу с дошкольниками. Однако вопрос использования сказок в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста в разные периоды истории отечественной дошкольной педагогики решался далеко неоднозначно. Имея в доказательство данного утверждения многочисленные теоретические психолого-педагогические и методические работы, опубликованные в 20-30-е гг. прошлого столетия, попытаемся ответить на вопрос - какое место занимала сказка в педагогической работе с детьми в годы становления системы общественного дошкольного воспитания в России?

В своём исследовании мы опирались на фундаментальные психолого-педагогические положения теории личностно-ориентированного и деятельностного подходов в воспитании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Богданова, З.И. Васильева, М.А. Викулина, В.А. Сластенин и др.), педагогики и психологии ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов), гуманизации образования (Р.А. Валеева, Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.). В исследовании мы также опирались на философские и культурологические теории отечественных учёных (Н.А. Бердяев, В.А. Соловьев, А.Ф. Лосев, М.С. Каган), идеи этнокультурного образования и воспитания (Н.С.Александрова, Г.Н. Волков, Р.И.Капустина, ЯМ. Ханбиков и др.).

Изложение основного материала статьи. В первые годы советской власти (1917-1923 гг.) в вопросах воспитания детей дошкольного возраста наблюдалась преемственность высказываемых педагогических идей с периодом предыдущим (дореволюционным). Цели воспитания понимались как воспитание «гармонической личности» (I Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, 1919 г.); «развитие свободной, творческой, независимой личности» (Н.В. Венцель); «воспитание человека в гармонической целостности всех ему природой предназначенных дарований и способностей» (Е.И. Тихеева) и т.д. В детских садах послереволюционного периода определённой программы не было. А поэтому одни детские сады продолжали использовать элементы системы Фребеля, другие вносили в свою работу методы и приёмы воспитания из опыта Л. К. Шлегер, третьи - Е. И. Тихеевой. Немало детских садов брали за основу своей работы метод центральной идеи. Некоторые детские сады работали по системе свободного воспитания [4, с. 54].

Однако незадолго до середины 20-х гг. в советской стране под влиянием комплекса политических, социальных, экономических, идеологических и психолого-педагогических факторов начала складываться новая модель дошкольного образования, представлявшая собой коммунистическую форму воспитания и предполагающая «создание форм воспитания, имеющих в основе общемарксистскую концепцию, соответствующую природе ребёнка данной революционной эпохи» [4, с. 123]. Отсюда работу дошкольных учреждений предлагалось строить из задач воспитания, диктуемых классовыми интересами пролетариата и учения о ребёнке как продукте среды.

Новые политические условия определили характер экономического и культурного развития страны, детерминировали идеологию, сформировали социальный заказ развития личности, который нашёл выражение в психолого-педагогической теории. Проходившие в 20-е гг. Всероссийские съезды по дошкольному воспитанию ставили перед педагогом новые задачи:

1. Изучение современного ребёнка путём непосредственного влияния на него среды окружающей действительности и современности.

2. Создание в детском учреждении среды определённой направленности и строгое осуществление намеченных задач воспитания.

Постановка указанных задач объяснялась тем, что рост новых форм общественной и экономической действительности выдвинул перед педагогом вопрос о несоответствии педагогики с требованиями окружающей жизни, о необходимости чётко поставленной целевой установки в воспитании ребёнка и пересмотра с этой точки зрения всей педагогической практики. Другими словами перед общественным дошкольным воспитанием была поставлена следующая целевая установка: «Дошкольная педагогика ставит себе целью способствовать развитию в ребёнке коллективизма, активности, организованности и созданию основ для развития материалистического мышления» [4].

В связи с этой установкой II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (1921) ставит задачу «учёта и пересмотра педагогической работы» с дошкольниками, а съезд представителей губернских отделов социального воспитания (1923), выдвинул новый принцип воспитания - связь с жизнью и современностью, определивший всю последующую идеологическую сущность работы с детьми в дошкольных учреждениях [5].

Итак, с этого времени с позиции «коммунистического метода» воспитания перед дошкольной педагогикой были поставлены задачи, согласно которым начал осуществляться поиск новых методов и форм работы с дошкольниками. Основной посыл данного поиска заключал в себе следующее: «... в детских садах в настоящее время уже новый состав детей, это дети пролетариата, у них совершенно иная социальная среда, иные интересы. А это значит, что и подход к их развитию должен быть иной» [8].

Определяющим идеологическую сущность работы с детьми являлась задача воспитания «реалистически мыслящих людей» [8, с. 15]. В решении этой задачи встал вопрос о сказке: допустима ли сказка как материал для рассказывания и детского чтения? Если допустима - то в каких формах и в каких пределах? Эти педагогические вопросы были неразрывно связаны с вопросами педологическими. Педологи, представлявшие собой в 20-е гг. и в первой половине 30-х гг. прошлого столетия грозную силу, стремились определить значение сказок для ребёнка и дать анализ детских реакций на её содержание. Особым рвением отличались харьковские. Как пишет Корней Иванович Чуковский: «.подвизалась группа педологов, теоретиков детского чтения, утверждавших, что пролетарским ребятам не надобны ни сказки, ни игрушки, ни песни». На педологических конференциях ораторы заканчивали свои выступления призывом «развернуть широкую антисказочную кампанию». «Сказка отжила свое», «Кто за сказку - тот против современной педагогики» и, совсем коротко и просто, «Долой всякую сказку»- таковы были лозунги педологов [4]. При активном участии руководителей «Харьковской педагогической школы» вышел «основополагающий» сборник статей «Мы против сказки». Вульгаризаторские антисказочные идеи подвигли Э. Яновскую на создание развернутых трактатов: «Сказка как фактор классового воспитания»[10] и «Нужна ли сказка пролетарскому ребенку» [9]. Однако раньше всех в 1925 г. вышел педологический сборник «Сказка и ребёнок» под ред. Н. Рыбникова [7]. Обратимся к его анализу.

Помещённые в указанный сборник статьи были написаны в рамках серьёзной научной дискуссии, с привлечением богатого, в том числе, зарубежного материала. Прежде всего, дискуссия развернулась в

вопросе значения сказок в жизни детей. На этот счёт в сборнике представлены точки зрения отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Так американский профессор психологии Партридж пытается обосновать значение сказок в жизни детей биогенетическим законом и подчёркивает, что «ценность сказки заключается, главным образом, в её религиозном значении» [5]. К. Бюллер в книге «Духовное развитие ребёнка» [2] называет дошкольный возраст возрастом сказок. По его мнению, помимо игры и изобразительной деятельности в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. Интересный материал о роли сказки, но нуждающийся по мнению Н. Рыбникова, в критическом пересмотре, дают западные представители психоанализа, например, Дж. Грин в книге «Психоанализ в школе» и советский психоаналитик М. Вульф в брошюре «Фантазия и реальность в психике ребёнка [7]. Роль сказочного материала в развитии тяжёлых психоневрозов, говорит Н. Рыбников, показана в некоторых психоаналитических работах, и сам основатель психоанализа З. Фрейд рассказывает о том, как «Сказка про семерых козлят» сыграла важную роль в заболевании ребёнка («Психоанализ детских неврозов»). Из педагогов Э. Яновская в статье «Сказка как фактор классового воспитания» [10], а также Д. Прушицкая в брошюре «Дошкольное воспитание и современность» рассматривали сказку как средство классового воспитания. По мнению самого Н. Рыбникова сказка даёт ребёнку возможность компенсировать себя при невозможности активного приспособления им среды для удовлетворения тех или иных биологических или социальных потребностей [7]. Решая вопрос о значении сказок, особенно важно, указывает автор сборника (Н. Рыбников), принимать во внимание возрастные особенности детей, т.к. отношение ребёнка к оформленному словесному материалу проходит несколько стадий. В этой связи он приводит мнение Бюллера, который различает следующие этапы: 1. До 3-4 лет дети интересуются не сказками, а рассказами, имеющими ближайшую связь с их собственной особой или описывающими детские приключения, отражающие исполнение или нарушение того, что предписывают детям взрослые; 2. С 3 лет до 8, а при неблагоприятных условиях развития даже до 12 и 13 лет, дети интересуются сказками в собственном смысле этого слова, содержание которых не связано непосредственно с личностью и бытом ребёнка, т.к. ребёнок умеет переносить свой интерес вовне (типичным материалом в данном случае являются гриммовские сказки); 3. Следующий этап характеризуется интересом к более сложному сказочному материалу такому, как «Тысяча и одна ночь» или сказки Андерсена; 4. В отроческом возрасте детей увлекают рассказы о разбойниках и индейцах, и, наконец, 5. Несколько позднее интерес направляется в сторону литературы типа «Робинзон Крузо», для которой характерны правдоподобие, известного рода реализм, уклон в область точных наук и подчёркивание активного воздействия человека на природу [2].

В приведённом сборнике получили описание основные признаки сказки, которые в свою очередь позволили автору дать классификацию сказок и родственных им видов словесного творчества, разбив их на три основные группы: сказки - продукты анонимного, так называемого народного творчества (более древние сказки), сказки литературного происхождения и сказки, созданные самими детьми.

Подвергнув анализу сказки каждой группы, признавая их достоинства (выразительность и образность языка, стройность композиции), автор предлагает посмотреть на то, чему обычно эти сказки учат, какие мысли прививают они слушателям и приходит к следующему мнению: «Анимизм, фетишизм, тотемизм, система таинственных и категорических запретов, пронизывающих жизнь человека, страх и тревога перед неизвестным, магическое, чудодейственное воздействие на мир и целый ряд других пережитков первобытных мировоззрений, господствовавших когда-то в разных странах и у разных народов, - вот что прививают детям сказки наиболее древнего происхождения. Национализм, верность устоявшимся бытовым формам и классовым разделениям; вера в неотвратимую судьбу - рок; ложь и обман, жестокость и убийство; нажива, власть и женитьба, как предел благополучия и счастья; золото, серебро, драгоценные камни, дорогие одежды - вот что увлекает детей в сказках, унаследованных нами от более поздних времён. ...» [7].

«Подходя к вопросу об искусственной сказке с точки зрения советской педагогики, - продолжает Н. Рыбников, - приходится отметить, что громадное большинство сказок, написанных западными и русскими дореволюционными авторами, оказывается чуждым для современных детей Советского Союза. . Для большинства наших современных детей Андерсен - представитель иной, чуждой культуры со скучными стилистическими приёмами, с непонятным ходом мыслей и редко вызывающим отзвуки строем чувств. .» [7]. В то же время, анализируя сказки, появившиеся в связи с новыми задачами, поставленными перед советскими педагогами, автор пишет: «Переходя к сказкам новым, отражающим современность и появляющимся в связи со спросом в весьма большом количестве, надо заметить, что большинство их хромает или в художественно-литературном или в идеологическом отношении. Многие из них страдают скучной надуманностью и не захватывают детей, другие же насыщены ненужной фантастикой и не соответствуют требованиям советской педагогики. ...» [7].

.Представив довольно обширный педологичческий анализ роли сказки в жизни детей, автор делает некоторые общие выводы: сказка (как анонимная, так и искусственная) не может служить в настоящее время основным материалом для рассказывания. Основания для этого следующие: идеологическое несоответствие содержания большинства сказок требованиям современности, отрыв детей от жизни и уход в себя под влиянием увлечения сказками. Эти моменты, заключает автор, должны быть учтены при создании нового материала для рассказывания, вытесняющего постепенно сказку. Предлагая, прежде, чем дать сказку детям, подвергать её содержание тщательному анализу, автор заключает: «Немного, пожалуй, останется после такого просеивания от распространённых в настоящее время сказок: значительная часть художественного репертуара наших рассказчиков будет сдана в архив, но зато педагог будет знать и понимать, что и зачем предлагает он детям. Для сказок, несмотря на их очаровательность и тесную связь со скрытыми глубинами человеческой личности, не может делаться в педагогической работе каких-то исключений» [7].

Выводы. Итак, подводя итоги сказанному следует отметить, что натиск педагогической и педологической критики на сказку как средства воспитания в 20-е гг. и в первой половине 30-х гг. был сокрушителен. Противники сказки захватили ключевые позиции в дошкольной педагогике. Сказки изымались из детских и школьных библиотек. Сама детская литература была провозглашена довеском к учебнику. Таким виделся путь воспитания детей, проникнутых пролетарской идеологией и способных осуществить на деле победу рабочего класса. Изложенные в статье подходы в воспитании детей в дошкольных учреждениях на многие годы определили развитие педагогической теории, а также направление в отборе содержания дошкольного образования и выбора средств его реализации.

Литература:

1. Андрианов, М.А. Философия для детей в сказках и рассказах / М.А. Андрианов. - М.: Современное слово, 2013. - 280 с.

2. Бюллер, Карл. Духовное развитие ребёнка / пер. с нем.. - М.: новая Москва, 1924.

3. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. пособие - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 168 с.

4. Мардашова Р.С. Становление и развитие дошкольного образования в Татарстане. Часть I. (1782 - 1941 гг.) / Мардашова Р.С. Казань, 2004. - 272 с.

5. Мардашова Р.С., Садыкова Л.Р. Аксикреативный опыт воспитания в дошкольных учржениях России в 20-30-е гг. XX в.(на примере республики Татарстан) / Мардашова Р.С., Садыкова Л.Р. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2018. - №2 - С. 43-56.

6. Михайлина Е.В. Особенности восприятия русской народной сказки / Е.В. Михайлина // Формирование и развитие художественного восприятия и мышления детей и молодежи в социокультурном контексте: сб. науч. статей по материалам I Международного научно-практического семинара. - М.: Научный проект, 2014. - С. 156-160.

7. Сказка и ребёнок. Педологический сборник под редакцией Н. Рыбникова. - М.-Л.: Государственное издательство, 1928.

8. Салова, Ю.Г. Политическое воспитание детей в Советской России в 1920-е гг. / Ю.Г. Салова. -Ярославль, 2001. - 200 с.

9. Яновская, Э. Нужна ли сказка пролетарскому ребёнку? / Э. Яновская. - Харьков: Книгоспилка, 1925.

10. Яновская, Э. Сказка, как фактор классового воспитания / Э. Яновская. - Харьков: Путь просвещения, 1923, №4 (12). - С. 55-95.

Педагогика

УДК: 378.1

аспирант направления 44.06.01 Образование и педагогические науки Мареева Анастасия Сергеевна

Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону)

ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ

Аннотация. В статье с позиций современности автор формирует новое содержание летнего оздоровительного отдыха детей. Загородный лагерь как центр оздоровления, образования и развития детей выступает в качестве одного из важнейших объектов (и субъектов) модернизации образовательного процесса, которая возможна через практики организации дополнительного образования.

Ключевые слова: многоуровневая система дополнительного образования; дети с ОВЗ; концептуальные основы досуговой деятельности; практики организации дополнительного образования.

Annotation. From the modern perspective, the author forms new content of summer health holidays for children. A summer camp as a centre of children recovery, education and development acts as one of the most important objects (and subjects) of educational process modernization, which is possible through practices of organizing supplementary education.

Keywords: multi-level system of supplementary education, children with health limitations, conceptual framework of leisure activities, practices of organizing supplementary education.

Введение. Право детей на отдых закреплено на законодательном уровне и отражено в ряде федеральных и региональных программах, целью которых является повышение уровня жизни и улучшение положения детей в нашей стране. Одним из ключевых субъектов, призванных реализовать такое значимое направление отечественной социальной политики как организация оздоровления и отдыха детей, является система детских оздоровительных лагерей. Это связанно с тем, что именно детские оздоровительные лагеря обладают особыми потенциальными возможностями в части организации воспитания, развития личности ребенка и его социализации в коллективе сверстников. Детский оздоровительный лагерь как особый социокультурный институт детства обладает чрезвычайно эмоциональной средой, обеспечивающей трансляцию ценностей и эффективность процесса организации взаимодействия взрослых и детей.

Ряд отечественных научных исследований были посвящены проблемам организации жизни воспитанников в условиях детского оздоровительного лагеря. В основу создания детских лагерей в нашей стране были положены идеи организации массового физически и творчески полезного отдыха детей на природе. В советский период развития педагогической науки проблематика детского летнего отдыха представлена в работах А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого. Концептуализировали организацию летнего отдыха детей в различные временные периоды известные ученые О.С. Газман, А.Н. Лутошкин, С.А. Шмакова и др. Воспитательные системы детских оздоровительных лагерей анализируются в исследованиях В.П. Бедерхановой, И.И. Фришман, Ю.Н. Тарана, С.И. Панченко и др. [3]. В работах И.П. Иванова, Н.Б. Крыловой, А.А. Юрикова, В. Хруст представлены результаты исследований проблем развития и самореализации детей в пространстве летнего оздоровительного лагеря. Достаточно много внимания в исследованиях Л.В. Горюновой, А.В. Корольковой, Е.С. Щипанкиной [5] уделяется вопросам раскрытия приоритетных направлений модернизации целей и содержания системы дополнительного образования детей. Авторы разработали основные положения концепции интегрированной художественно-эстетической среды, как основного условия формирования и развития детей средствами дополнительного образования. Использование интеграционного потенциала пространства детского оздоровительного лагеря и пространства системы дополнительного образования, позволит повысить эффективность процесса формирования надпредметных и личностных компетенций детей. Детский оздоровительный отдых как форма дополнительного образования детей насыщается все новыми и новыми сферами деятельности, учеными ведутся поиски эффективности образовательного процесса, обсуждаются новые концепции построения детского летнего отдыха.

Формулировка цели статьи. Цель статьи заключается в раскрытии нового содержания летнего оздоровительного отдыха детей. Загородный лагерь как центр оздоровления, образования и развития детей