CC BY
35- ухудшение экономической ситуации в стране и регионе, что потребует пересмотра ряда мероприятий и показателей, запланированных в Региональных программах;
- низкий уровень коммуникации между участниками реализации Региональной программы.
Механизмом управления рисками реализации Региональных программ являются:
- мониторинг действующего законодательства и регулярное взаимодействие с органами исполнительной власти федерального и регионального уровня;
- усиление контроля за ходом выполнения мероприятий государственной программы и совершенствование механизма текущего управления реализацией государственной программы;
- формирование механизма координации действий региональных органов исполнительной власти, органов местного самоуправления и работодателей;
- своевременная корректировка мероприятий Региональных программ.
Литература:
1. Богданова Т.Г., Степанова H.A., Вовненко К.Б., Попова Т.М. Социальная адаптация, реабилитация и профессиональная ориентация лиц с ограниченными возможностями здоровья: учебник для студ. учреждений высш. образования. М.: Академия, 2014. 240 с.
2. Мануйлова В.В. Возможности реализации практикоориентированной модели обучения студентов педагогического колледжа посредством учебной лаборатории диагностики и коррекции детского развития // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2009. Т. 15. № 5. С. 75-78.
3. Мануйлова В.В. Моделирование практико-ориентированной среды в системе подготовки кадров по направлению «специальное (дефектологическое) образование» // Специальное образование. 2016. Т. 1. С. 85-93.
4. Мануйлова В.В. Моделирование образовательной среды в процессе формирования профессиональной готовности будущих специалистов к работе с детьми c ограниченными возможностями здоровья // ОСОБЫЕ ДЕТИ В ОБЩЕСТВЕ. Сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. под ред. О.Г. Приходько, И.Л. Соловьёвой. Ставрополь, 2015. С. 155-160.
5. Приходько О.Г., Левченко И.Ю., Гусейнова A.A., Мануйлова В.В.Условия для получения качественного образования лицами с инвалидностью в условиях базовой профессиональной образовательной организации // Среднее профессиональное образование. 2016. № 10. С. 46-51.
6. Старобина Е.М., Гордиевская Е.О., Кузьмина И.Е. Профессиональная ориентация лиц с учетом ограниченных возможностей здоровья. М.: Инфра-М.: 2016. 352 с.
7. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. М.: 2006. 243 с.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии Мардашова Рамзия Суфияновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «НГПУ»), (г. Набережные Челны); кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии Хаертдинова Рамзия Мансуровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «НГПУ»), (г. Набережные Челны)
УСТАНОВЛЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ ДОШКОЛЬНОЙ И НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Аннотация. В статье рассматривается исторический опыт решения вопроса установления преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой в годы зарождения и становления сети дошкольных учреждений в России (1900-1920 гг.) на примере Республики Татарстан, даётся характеристика типам дошкольных учреждений, осуществлявших подготовку детей к обучению в школе в указанные годы.
Ключевые слова: преемственность, дошкольные учреждения, начальная школа, система общественного дошкольного воспитания, Россия, Республика Татарстан.
Annotation. The article examines the historical experience of solving the problem of establishing continuity between the pre-school institution and the primary school in the years of the emergence and establishment of a network of preschool institutions in Russia (1900-1920) based on the example of the Republic of Tatarstan. It describes the types of pre-school institutions that trained children for school in specified years.
Keywords: continuity, pre-school institutions, primary school, the system of public preschool education, Russia, the Republic of Tatarstan.
Введение. Обеспечение преемственности и целостности образовательной среды всегда относилось к числу важнейших приоритетов развития образования. Сегодня в число наиболее важных положений Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и начального общего образования входит требование установления преемственности между дошкольными образовательными учреждениями и начальной школой [9, 10].
Преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания [11, с. 327]. Однако диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие прогрессивного и рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития. Поэтому преемственность - это не
только подготовка к новому, но и, что ещё более важно, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса. В связи с этим становится очевидным значение историко-педагогических исследований, дающих представление о решении злободневных вопросов современного образования на предыдущих этапах развития педагогической науки.
Категория «преемственности» рассмотрена в философских исследованиях (Э.А. Баллер, Б.С. Батурин, А.И. Зеленков, Г.Н. Исаенко, З.А. Мукашев, В.Г. Рубанов и др.) [81. Широко рассмотрено понятие преемственности в педагогической науке: как педагогическая система (A.B. Батаршев и др.); как принцип обучения (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, И.Т. Огородников и др.); как условие построения образовательного процесса (С. М. Годник, И.Д. Зверев и др.); как общепедагогическая закономерность (И.И. Прокопьев, А.Г. Мороз и др.) [8]. Однако изучение состояния вопроса в теории (Е.П. Арнаутова, Г.Г. Зубова, Л.А. Ермакова, Е.А. Кулакова и др.) и в практике дошкольного образования показывает, что преемственность больше декларируется, чем осуществляется [3]. Мы солидаризируемся с утверждением Е.П. Арнаутовой, что практика преемственности между дошкольным учреждением и школой еще не достигла того уровня, когда ребенок не испытывая трудностей приспосабливается к режиму школы, ученическому коллективу, организационным формам обучения и воспитания, традициям и ценностям начальной школы [8]. Состояние практической работы свидетельствует о том, что подготовка ребёнка к обучению в школе зачастую преследует цель расширения только учебного материала, что происходит в ущерб формированию предпосылок учебной деятельности, воспитанию любознательности, инициативности, самостоятельности.
Формулировка цели статьи. Исходя из актуальности поднимаемой в работе проблемы целью нашего исследования стало выявление и описание положительного опыта обеспечения преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой в период становления системы отечественного дошкольного воспитания (1900-1920 гг.).
Решение поставленной цели обеспечивалось комплексом взаимодополняющих методов исследования: аксиологическим, согласно которому параметры анализа историко-педагогических явлений определяются положением признания человека высшей ценностью в обществе; цивилизационным, позволяющим рассматривать историко-педагогические процессы как сложные системы, обусловленные политическими, социально-экономическими и культурными детерминантами; деидеологизированным, выражающимся в отходе от идеологизации историко-педагогических процессов.
Изложение основного материала статьи. Важным для нашего исследования является утверждение о наличии положительного опыта решения вопросов преемственности между дошкольными учреждениями и начальной школой в период становления (1900-1920 гг.) отечественного дошкольного образования. В объяснение и подтверждение данного утверждения привлечён опыт дошкольного строительства в Республике Татарстан как регионального субъекта России.
В 60-е гг. XIX в. развитие промышленного капитализма в России и общий подъём общественной мысли способствовали пробуждению интереса к вопросам воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Активное проявление такого интереса объяснялось тем, что состояние образования в стране находилось в резком противоречии с потребностями развивающейся капиталистической промышленности, которая в изменяющихся условиях не могла удовлетвориться прежней подготовкой рабочей силы и требовала новых квалифицированных кадров. Для передовой части российского общества встал вопрос, как изменить систему народного просвещения и как приспособить школу к интересам растущей капиталистической экономики.
С этого времени в печати начинают публиковаться статьи с резкой критикой недостатков семейного и школьного воспитания. Крупные педагоги, представители либеральной буржуазии и революционной демократии 60-х гг. требовали коренных изменений в системе образования, а именно указывали на необходимость реформы семейного и школьного воспитания, развития женского образования, создания народной школы.
Выдвигались новые принципы и в первоначальном воспитании. Опыт работы школы в новых условиях конца XIX в. показал, что успех школьного обучения во многом зависит от наличия и правильной постановки дошкольного дела. Доказательством того, что данный вопрос приобретал всё большее значение, является рассмотрение его на государственном уровне. Так, в 1908 г. Министерство Народного Просвещения, признавая важность и необходимость дошкольного воспитания как подготовительной к школе ступени, подаёт в Государственную думу записку о необходимости расширения сети детских садов. В записке говориться: «Духовное развитие ребёнка в дошкольном возрасте имеет громадное значение для всего дальнейшего развития личности, вообще и для того или иного воздействия школы на ребёнка, в частности. Весьма важно, чтобы дети поступали в начальную школу уже с развитым вниманием, развитой способностью к наблюдениям, с навыком к умственному напряжению и с привычкой к дисциплине». Чуть позднее это требование прозвучало в докладе депутата Государственной Думы Дзюбинского на первом Всероссийском съезде по народному воспитанию (22.12.1913-4.01.1914), где говорилось: «Правильная постановка педагогического дела зависит от соответствующей постановки дошкольного воспитания. Наша начальная школа получает совершенно неподготовленный материал к классным занятиям. Обстановка школы, её методы находятся в полном несоответствии с умственным развитием ребёнка...» [1, с. 24].
В связи с такими заявлениями в печати всё чаще начинает звучать требование о расширении сети детских садов. Однако практическое осуществление идеи общественного дошкольного воспитания шло медленно. Всего к началу Октябрьской революции 1917 г. по России дошкольных учреждений вместе с платными детскими садами было 287 [1, с. 31].
Что касается Казанской губернии, то здесь нужно сказать следующее: первый опыт реализации идеи дошкольного воспитания осуществлялся за счёт действий частных лиц. Благодаря их действиям в Казани в период с 1905 по 1915 гг. открылись три платных русских детских сада. Первый семейный детский сад был организован в 1905 г. в квартире профессора Самойлова для его детей и детей его знакомых. В дальнейшем в 1907 г. он превращается в трёхгрупповой частный детский сад Анны Александровны Самойловой, который обслуживал детей профессоров, врачей, адвокатов. Второй детский сад - семейный (на 20 детей) открывается Антониной Захаровной Феофилактовой 26 августа 1911 г.; третий - Фитиной Капитоновной Салтовской 30 августа 1915 [2, с. 35].
Содержание работы первых детских садов включало в себя: пение, танцы, подвижные игры, рисование, лепку, строение из кубиков и кирпичиков, вырезание фигур из бумаги, плетение и т.д. Вместе с тем
программы занятий в детских садах включали: Закон Божий, русский язык (чтение и пересказ), арифметику (4 арифметических действия в пределах 20), французский язык (обучение разговору). Такие программы сочетали в себе программы детского сада и школы, а потому работали в платных детских садах учительницы с высшим педагогическим образованием, дая приобретения которого в Казани к этому времени имелись условия.
В сельской местности каких-либо определённых шагов по их созданию в Казанской губернии не предпринималось. Их устройство в деревне считалось ненужной затеей. И если дая города признавалось, что детские сады необходимы, т. к. развивают детей и служат «приготовительной» ступенью к школе, то в отношении воспитательных дошкольных учреждений в деревне вопрос никем в губернии не поднимался и не решался.
И, тем не менее, несмотря на малочисленность дошкольных учреждений в целом по России и в её отдельных регионах (Казанской губернии) в практике педагогической работы с детьми дошкольного возраста ещё до начала советского периода сложился такой тип детского учреждения, как подготовительные классы к школе. Эти классы посещали дети от 6-7 до 8 лет. В них детей готовили для поступления в 1-й класс средних учебных заведений: учили грамоте, письму, счёту, Закону Божию. Надо сказать, эти учреждения могли посещать дети всех сословий, национальностей и разного вероисповедания. Однако такие классы были платными, их посещали дети чиновников и интеллигенции.
Проблема подготовки детей к школе сохраняет свою актуальность и после 1917 г. После I Всероссийского съезда по народному образованию (1918) был взят курс на организацию детских садов при школах. Здесь детей начинали обучать с 6 лет. В начале 20-х гг. положение этого дела несколько изменилось, т.к. работа переходных групп стала больше строиться согласно данным возрастных психо-физиологических особенностей дошкольников.
В соответствии с первым официальным документом по работе детских дошкольных учреждений -«Инструкцией по ведению очага и детского сада» (1919), детские сады и очаги должны были обслуживать детей от 3 до 7 лет. В начальную же школу дети принимались с 8 лет. Назревала необходимость в решении вопроса: что делать с детьми, кому исполнилось 7 лет и кто мог посещать школу? Этот вопрос был поднят на II Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в 1921 г. В резолюции по докладу «Переход от детского сада к школе (работа с семилетками)», с которым выступила на съезде М. X. Свентицкая, были приняты следующие решения:
«1. В целях создания действительно единого воспитательного учреждения, захватывающего весь мир ребёнка, съезд считает необходимым детей-семилеток не выпускать в школу, а оставлять их в детских учреждениях до восьми лет, усиливая работу в них соответственно интересам данного возраста.
2. В настоящих условиях дети, не получившие общественного дошкольного воспитания, должны приниматься в специальные дошкольные группы при школе» [2, с. 234].
Таким образом, переходные группы предполагались двух типов: при детских садах и при школе.
На съезде были определены задачи переходной группы при детском саде: систематизация знаний и представлений, приобретённых в детском саду; подведение детей к навыкам грамотности, какие можно дать в данном возрасте; привитие необходимых трудовых и специальных навыков, лежащих в основе самоуправления. Вместе с задачами были определены основные принципы организации работы в переходной группе: все занятия в переходной группе должны вестись одним лицом, каковым должен являться педагог с дошкольным образованием; число детей в группе не должно превышать 20 человек; занятия с детьми должны проводиться систематически и по плану.
Вопрос о работе нулевых групп широко обсуждался на IV Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию. Термин «нулевые группы» к этому времени входит в употребление. С докладом «Ориентировочная программа работы в нулевых группах» на съезде выступила зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена Н. А. Альмединген [2, с. 258]. Эти группы, подчёркивалось в докладе, особенно необходимы в рабочих и крестьянских районах, где население не может предоставить детям возможности посещать дошкольные учреждения. Их организация рекомендовалась не только при школах, но и при различных культурно-просветительных учреждениях: клубах, избах-читальнях, жилтовариществах и т.д.
При обсуждении доклада определялись задачи нулевых групп: 1) способствовать устранению второгодничества в школах; 2) создать связь дошкольных учреждений и школы; 3) расширить охват общественным воспитанием дошкольников. Снова была подтверждена необходимость руководительнице такой группы иметь профессиональную «дошкольную» подготовку. Продолжительность пребывания детей устанавливалась в 4-6 часов, продолжительность занятия от 15 до 30 минут. Однако изменения коснулись количества детей, обслуживаемых этой группой. Теперь уже считалось возможным увеличить число детей от 20 до 30 человек.
Что касается методов работы в переходных группах, то указывалось, что методы и приёмы в этих группах должны соответствовать применяемым в дошкольных учреждениях. Наряду с тем, что «большое место должно быть отведено свободной организации детей на свободном материале», одновременно должны были использоваться и приёмы обязательной работы, к каким относились обязательные занятия.
Признавая важность поднимаемой проблемы, в других регионах, в том числе и в Татреспублике, предпринимаются соответствующие действия. Уже в начале 20-х гг. ставятся вопросы об открытии дошкольных учреждений, где имелись бы переходные группы. В 1921 г. в столице - Казани планируется открытие детских садов, а в с. Усады - одного дошкольного очага с переходной школьной ступенью. В это же время принимается решение о составлении Инструкции, которая должна была служить руководством в установлении «необходимого контакта и связи в работе как между отделами дошкольного и школьного сектора, так и между учреждениями отдельных секторов социального воспитания Наркомпроса»[4, с. 25].
Однако в силу резкого сокращения сети детских садов в первой половине 20-х гг. работа в этом направлении была приостановлена. Вернуться к решению данного вопроса смогли лишь через несколько лет.
Чтобы осуществить работу «по увязке дошкольных учреждений со школой и создать безболезненный переход детей в школу из сада», намечено было организовать школу I ступени при центральном учреждении, которое начало свою работу в 1924 г. Для этой цели «Коллегия центрального учреждения своевременно наметила план организационной работы по созданию I группы из детей детсада, приобрела соответствующие школьному возрасту мебель, пособия» [6, с. 12]. Через два года при этом же учреждении была организована
вторая школьная группа. Работая углубленно над проблемой связи дошкольных учреждений со школой, центральный детский сад № 4 создаёт специальную дошкольную комиссию по связи со школой, которая занимается обследованием детей-дошкольников, выявляет уровень их подготовки к школе, проводит большую методическую работу, знакомит воспитателей городской сети с итогами своей работы [7, с.16].
Что касается дошкольных групп при школах, то первая такая группа была создана при школе № 24 в г. Казани в 1926 г. [7, с. 18] В 1928 г. дошкольные группы были организованы уже при 11 школах столицы республики. В районах этот тип дошкольного учреждения появился намного позже.
Понимая, что здоровье детей является залогом успешного обучения детей, в 1924 г. в республике при школах создаются школьные амбулатории. Школьные амбулатории, обслуживая школы и дошкольные учреждения своего района, являлись учреждениями, где проводилось всестороннее обследование ребёнка. Предполагалось, что принцип работы школьных амбулаторий «.сразу же устранил бы из нормальной школы детей, нуждающихся или в специальном лечении, или в помещении их в особые школы (лесные колонии), соответствующие умственной и физической природе каждого ребёнка».
Школьные амбулатории, работая в тесном контакте со школьно-санитарными врачами, занимались бесплатной раздачей медикаментов, рыбьего жира и, главное, обследованием физического здоровья детей. Так, в 1924 г. они работали над выявлением степени распространения трахомы среди воспитанников школ и детских дошкольных учреждений г. Казани. Результаты проводимых обследований вносились в санитарные карты, заведённые на каждого ребёнка, и отражали изменения в состоянии здоровья детей в течение учебного года.
Выводы. Таким образом, из приведённого описания опыта осуществления преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой в период 1900-1920 гг. можно сделать вывод, что данный вопрос возник с самого начала появления воспитательных учреждений в России и Татарстане для детей дошкольного возраста. Более того, из имеющихся мотивов, приводящих к мысли о необходимости открытия детских садов и расширении их сети, главным мотивом выступало рассмотрение дошкольных учреждений как подготовительной ступени к школьному обучению. Понимание важности этого вопроса нашло отражение в опыте организации и функционирования соответствующих типов дошкольных учреждений в рассматриваемые годы.
Литература:
1. Лебеденко A.A. Очерки по истории дошкольного воспитания в дореволюционной России: дисс. .канд. пед. наук / A.A. Лебеденко. - Казань, 1942. -187 с.
2. Мардашова P.C. Становление и развитие дошкольного образования в Татарстане. Часть I. (1972-1941 гг.). Казань. - 2004. - 272 с.
3. Москалева, Р.Н. Реализация принципа преемственности в обучении учащихся начальной и основной ступеней школы с углубленным изучением математики : дисс. .канд. пед. наук / Р.Н. Москалёва // -Магнитогорск, 2007. - 211 с.
4. НА РТ Ф. 3682. Оп. 1. Д. 145. 1921. Протоколы заседаний Инструкторской коллегии дошкольного отдела.
5. НА РТ Ф. 3682. Оп. 1. Д. 157. 1921. Отчёты о деятельности подотделов отдела народного образования.
6. НА РТ Ф. 3682. Оп. 1. Д. 737. 1924-1925. Инструкции, уставы и положения об уплате за обучение в дошкольных учреждениях.
7. НА РТ. Ф. 3682. Оп. 1. Д. 1210. 1926. Отчёты о дошкольной работе Главсоцвоса при Наркомпоссе ТАССР за 1925 - 1926 уч. г.
8. Соколова Е.В. Формирование готовности будущих специалистов дошкольного образования к реализации преемственности в системе «ДОУ - начальная школа» : дисс. .канд. пед. наук / Е.В. Соколова. -Барнаул, 2003. - 223 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.. 2018. - 96 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М., 2018. - 58 с.
11. Философский словарь. - М.: Политиздат, 1975. - 496 с.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, профессор Маркова Светлана Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Котенко Елена Федоровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Захаров Сергей Владимирович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье раскрываются особенности обучения в профессиональных учебных заведениях: формы организация производительного труда, формы учебной работы, формы организации учебно-производственной деятельности, формы контрольно-оценочной деятельности. Предложена универсальная форма организации производственного обучения - учебно-производственное объединение, как форма взаимодействия профессиональных учебных заведений и предприятий, а также критерии и показатели эффективности деятельности учебно-производственных объединений.
Ключевые слова: производственное обучения, производительный труд, учебно-производственные объединения, обучающиеся, мастер производственного обучения, профессиональное ученое заведение.
Annotation. The article reveals the peculiarities of training in professional educational institutions: the form of the organization of productive labor, the forms of educational work, the forms of organization of educational and production activities, the forms of control and evaluation activity. A universal form of the organization of industrial training is offered-an educational and production association, as a form of interaction between vocational educational institutions and enterprises, as well as criteria and indicators of the effectiveness of the activity of educational and production associations.
Keywords: industrial training, productive work, training and production associations, training, master of industrial training, professional academic institution.
Введение. Производственное обучение в профессиональных учебных заведениях - это организационный процесс совместной деятельности мастера производственного обучения и обучающихся, направленный на овладение обучающимися профессиональных компетенций, соответствующими современному уровню техники и технологии производства; на воспитание духовно-нравственных качеств будущих рабочих; развитие умственных, физических способностей; создание научных представлений о технике, технологии, организации и экономике производства; формирование творческого отношения к профессиональной деятельности.
Изложение основного материала статьи. Производственному обучению принадлежит определяющая роль в профессиональном образовании. Оно обеспечивает практическую подготовку обучающихся и осуществляется поэтапно: в учебно-производственных мастерских, на объектах предприятий (организаций); предвыпускной производственной практики.
Каждый из этапов имеет свои цели и задачи, присущее им содержание, методы и организационные формы обучения, под которыми понимаются различные варианты организации взаимодействия мастера производственного обучения и обучающихся.
Исследование показало, что к организационным основам производственного обучения относятся формы организации производительного труда (комплексные, специализированные, поточные бригады), конкретные формы учебной работы (урок, занятие, экскурсия, лабораторно-практическая работа, домашняя учебная работа), формы руководства учебно-производственной деятельностью (инструктаж, консультация), формы контрольно-оценочной деятельности (кейс-задачи, квалификационная производственная работа) и организационные функции мастера производственного обучения (педагогическая, наставническая, профессиональная, социальная).
Проблема организационных форм обучения получила широкое раскрытие в педагогической науке. Дидактика общеобразовательной школы выделила ряд признаков классификации форм обучения.
Так, например, Е.Я. Голант различает формы обучения в зависимости от дидактических целей, режима занятий, состава учащихся, формирование связи между преподавателями и учащимися, от общего характера деятельности учащихся и их самостоятельности.
Б.П. Есипов в основу классификации положил общую дидактическую цель урока и его место в системе уроков в соответствии с логикой учебного процесса.
Форму организации обучения И.М. Чередов традиционно рассматривает как дидактическую категорию, определяет место различных форм в структуре обучения, обосновывает понятие формы учебной работы, анализирует педагогические особенности использования различных организационных форм на уроке.
Формы организации производственного обучения определяются местом проведения производственного обучения: учебно-производственные мастерские, предприятия, учитывается организация рабочих мест мастера и обучающегося, подбор учебно-производственных работ, проведение инструктажей на различных этапах производственного обучения.
Основными задачами производственного процесса являются:
- повышение уровня организации учебно-производственной деятельности учащихся и их профессионального обучения;
- увеличение объемов производственных работ, производимых обучающимися и улучшение их качества;
