CC BY
125Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей «StudNet» №7/2021
ДЕСЯТЬ ВОПРОСОВ ПО АДАПТАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ РЕСУРСНОГО КЛАССА
TEN QUESTIONS FOR EDUCATIONAL ADAPTATION MATERIALS FOR STUDENTS OF THE RESOURCE CLASS
УДК 376.42
DOI: 10.24411/2658-4964-2021-10364 Богорад Полина Львовна, учитель-дефектолог Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра МГППУ, эксперт РОО помощи детям с РАС «Контакт» Россия, г. Москва
Гусева Надежда Юрьевна, кандидат психологических наук, руководитель регионального ресурсного центра по организации сопровождения детей с РАС ГБУДО НО «ЦППМСП», Россия, г. Нижний Новгород
Bogorad Polina Lvovna Guseva Nadezhda Yurievna
Аннотация. В статье рассмотрены десять вопросов, с которыми столкнулись педагоги, реализующие адаптированную основную общеобразовательную программу 8.2 для детей третьего класса с расстройствами аутистического спектра. Адаптация материала - одна из сложнейших задач, обеспечивающих качество инклюзивного образования. По мере усложнения программы с каждым учебным годом данная работа требует все большего мастерства, фантазии и системного подхода одновременно. В
связи с тем, что в последнее время в общеобразовательных школах выросла доля первоклассников с расстройствами аутистического спектра, данный материал вскоре может быть полезен для их учителей.
Annotation. The article discusses ten issues faced by teachers implementing the adapted basic general education program 8.2 for third-grade children with autism spectrum disorders. Adaptation of the material is one of the most difficult tasks that ensure the quality of inclusive education. As the program becomes more complex with each academic year, this work requires more skill, imagination and a systematic approach at the same time. Due to the fact that recently the proportion of first-graders with autism spectrum disorders has increased in general education schools, this material may soon be useful for their teachers.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, обучение математике, адаптация материала, адаптированная основная общеобразовательная программа, формирование навыков, визуальная поддержка.
Keywords: autism spectrum disorders, teaching mathematics, adapted basic general education program, adaptation of the material, formation of skills, visual support.
С целью обеспечения равнозначного функционирования вариативных образовательных моделей для детей с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) в Нижегородской области с 2020 года открываются ресурсные и автономные классы. Следует отметить, что вариативность в организации образовательных условий предъявляет высокие требования к компетенциям педагогов. С целью методической поддержки педагогического состава ресурсных и автономных классов на регулярной основе было организовано методическое сопровождение, которое заключалось преимущественно в разборе сложных случаев. На все возникающие вопросы по организации образовательного процесса для детей с РАС отвечали эксперты в области
организации инклюзивного образования РОО помощи детям с РАС «Контакт» - П.Л. Богорад и И.И.Кулешова.
В ходе работы выяснилось, что наиболее актуальными проблемами являются вопросы по адаптации учебного материала для детей, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе 8.2. С целью дальнейшего распространения полученного опыта в данной статье представлен краткий разбор наиболее популярных вопросов по адаптации учебного материала для обучающихся третьего класса по модели «Ресурсный класс».
1. Как обучать детей решению задач в несколько действий. Как объяснить ребенку какой вопрос главный?
Как известно, дети с РАС наиболее эффективно обучаются с помощью визуальной поддержки, а также хорошо усвоенных способов и приемов, которые можно применять к изучению различного материла по аналогии.
В данном случае можно прибегнуть к такой метапредметной компетенции как смысловое чтение, то есть после прочтения каждого предложения задачи дифференцировать его смысл с ребенком по критерию «знаю данные» - «не знаю данные». Отметим, что во многих задачах в одном предложении может содержаться несколько вопросов, что требует более тщательного анализа. Как только в тексте задачи встречаются слова, свидетельствующие об отсутствии точных данных, мы определяем их как то, что нужно посчитать и маркируем в краткой записи ключевое слово вопросительным знаком с номером 1. Таким образом, мы определяем сразу последовательность действий, то есть далее этот первый вопрос будет первым действием в решении задачи. Соответственно второй вопрос будет вторым действием и так далее. Важно по окончанию анализа текста определить главный вопрос, сделав на нем акцент и дополнительно его промаркировать (например, подчеркнуть или выделить цветом), так как в последствие ребенок может столкнуться с задачей, в которой главный вопрос находится в середине
текста. Поэтому, постепенно нужно обучать определять в тексте вопрос: «Что мы должны узнать в итоге?» и маркировать его особым образом.
Пример: У Маши было 12 пирожков (я знаю). У Пети(? на 4 пирожка больше (я должен решить). У Степы(? 2) в три раза меньше, чем у Пети (я должен решить). У Васи(? 3) столько же, как у Маши и Пети вместе (я должен решить). Сколько всего пирожков было у ребят(? 4)?
Для эффективного применения смыслового чтения задач, на начальном этапе необходимо сформировать у ребенка навык дифференциации информации на две категории «я знаю» или «я должен решить, чтобы узнать». Формированию данного навыка можно уделить особое внимание, прорабатывая таким образом тексты задач, без прорешивания.
2. Ребенку с трудом дается понимание задания решить пример или задачу другим способом.
Дети с РАС действительно с трудом переключаются на вариативные способы решения задач, особенно, когда решение уже произведено и правильный ответ известен. Повторное решение примера или задачи вместо перехода к следующему может нарушить привычный ход событий и вызывать тревогу, сопротивление. Понимание вариативности способов может прийти только с опытом. Важно обучать ребенка самостоятельно делать выбор способа решения и практиковать это регулярно.
Целесообразно начинать предлагать выбор в способах решения примеров: ребенок может выбрать с помощью чего он решит этот пример: в столбик, с помощью счет, Нумекон или любых других материалов. На данном этапе важно поощрять за то, что ребенок сделал выбор, даже если он для решения конкретного примера не оптимален.
После того, как ребенок научился делать выбор способа решения, необходимо подводить его к поиску именно оптимального способа решения, а для этого очень часто приходится менять выбранный способ решения, что так же может вызвать трудности у ребенка с РАС. Таким образом, на следующем
этапе поощряем ребенка за смену способа решения, также вне зависимости от его рациональности.
Сформировав навыки выбора способа решения, а также перехода на другой способ мы можем перейти на выбор оптимального способа. Следует учитывать, что для ребенка с РАС может быть затруднено понимание понятия «оптимальный», поэтому необходимо ему давать конкретные критерии, по которым он должен делать выбор, при этом он должен освоить эти критерии на собственном опыте. Например, самый быстрый способ решения ребенок должен определить сам, перерешав пример несколькими способами, при этом самостоятельно засечь время. Ребенок должен быть максимально вовлечен в подсчет скорости решения, поэтому необходимо предварительно подобрать доступный для него прибор измерения времени: механические, электронные или песочные часы, таймер и т.д. Только прожив этот опыт, возможно неоднократно, ребенок сможет прогнозировать какой способ решения самый быстрый.
Следует отметить, что реализация данной работы только в ходе фронтальной работы в классе малоэффективна. Необходимо, чтобы педагоги-психологи максимально включили в свои коррекционные курсы формирование таких метапредметных компетенций как осуществление выбора из двух, трех или множества, а также отмену своего выбора и выбор другого предмета, действия игры. Анализ данного навыка подтверждает, что обучение может быть эффективным только тогда, когда метапредметные и предметные навыки формируются во взаимосвязи друг с другом.
3. Как начать работу по решению уравнений?
Работу по подготовке к решению уравнений необходимо начинать с первого класса, обучая ребенка дифференцировать в учебном материале известные и неизвестные компоненты. В данном вопросе также не обойтись без работы педагога-психолога по формированию модели психического у
детей с РАС, без которой понимание смысла понятия «неизвестный» невозможно.
После проведенной работы по формированию модели психического, в понимании ребенка появляются понятия «известный» или «неизвестный». Далее нашей задачей является перенести данные понятия в математические уравнения с помощью наглядности и этапности действий. В качестве наглядного материала, обозначающего понятие «неизвестный» возьмем непрозрачную коробку с множеством предметов внутри (например, машинок). Показываем ребенку коробку, сообщаем, что внутри машинки, спрашиваем у ребенка: «Сколько там машинок?». Ребенок должен ответить: «Неизвестно». После этого, мы берем из коробки одну машинку, комментируем ребенку свои действия. Затем разрешаем ему забрать из коробки оставшиеся машинки. Показываем ребенку, что у нас она машинка, а у него две и спрашиваем: «Сколько же было в коробке?». Когда ребенок ответит: «Три», важно сделать акцент, на то, что теперь нам известно сколько было в коробке.
Необходимо начинать решение уравнения с простых примеров, чтобы ребенок мог бегло отвечать, без подсчетов. Таким образом, необходимо разыграть разные варианты ситуаций с неизвестным: добавлять в коробку игрушки и забирать: когда ребенок не знал сколько было, а вы вынули или положили известное ему количество, когда он знал сколько было, но вы не показали сколько забрали из коробки или положили в нее.
Для перехода на письменное выражение уравнения можно воспользоваться условным обозначением пустого квадрата вместо «х», так ему будет проще перейти от наглядно-действенного способа к наглядно-образному, используя ассоциацию с коробкой с неизвестным.
Пример: | | - 1 = 2
Важно отметить, что для того, чтобы перейти к решению даже самых простых уравнений, необходимо убедиться, что у ребенка есть четкое понимание того, что сумма всегда состоит из двух или более частей. Очень
часто дети могут демонстрировать правильное решение примеров благодаря хорошей механической памяти или прекрасно освоенному манипулированию счетными материалами, но не могут перейти к решению уравнений. В этом случае, рекомендуется проработать это понимание, как метапредметную компетенцию, на уроках технологии или рисования. Продуктивным упражнением в этом случае будет смешивание пластилина и красок двух цветов для получения третьего цвета. Данные задания могут быть включены в задания в качестве проблемных ситуаций. Например, учитель дает задание нарисовать голубое небо, а у ребенка нет голубой краски, а есть только синяя и белая, или ребенку необходимо сделать в качестве поделки дерево с оранжевыми листочками, при этом у него только красный и желты пластилин.
Для некоторых детей с РАС достаточно сложно обучаться в спонтанных, одноразово организованных ситуациях. В таком случае, можно прорешивать с ним «примеры» с цветами до формирования навыка. Пример: красный + синий = фиолетовый желтый + синий = зеленый голубой - белый = синий 4. Как объяснить детям понятие «ось симметрии»? Для введения понятия «ось симметрии», необходимо удостоверится, что у ребенка сформированы более простые пространственные представления и понятия горизонтали и вертикали. Важно на более ранних этапах изучать вертикаль и горизонталь на уроках рисования, изображая горизонт горизонтальной линией, а деревья, столбы, заборы, траву - вертикальными. После освоения понятий горизонтальная и вертикальная линии, мы начинаем разделять окружающие объекты линиями на две части и искать в эти частях симметрию. Начинать лучше с собственного тела, разделив свое изображение в зеркале вертикальной линией пополам. Ребенку необходимо найти симметричные части на своем лице и теле. Затем с помощью малярного скотча можно исследовать предметы окружающей среды на симметричность.
Окажется, что много предметов симметричных по горизонтальной оси: стул, стол, шкаф и т.д. и мало предметов симметричных по горизонтальной ости. Необходимо показать детям, что они сами могут создавать объекты, симметричные по горизонтальной или вертикальной оси. Например, можно разделить доску пополам и расположить на ней магниты по парам симметрично друг от друга. Затем необходимо перенести полученный навык на работу в тетради, в которой, в качестве заготовки, нарисована половина какого-либо объекта и, дорисовав симметрично его вторую половину, ребенок получит целое изображение. Необходимо закреплять данный навык на уроках технологии и рисовании, создавая изображения методом наложения сгибая изделие по оси симметрии (бабочки, цветы и т.д.), когда рисунок на одной половине отпечатывается на другом, а также вырезать снежинки и другие поделки методом сгиба и наложения по оси симметрии. Все это позволяет осознать изучаемые понятия в деятельности, что является наиболее прочным и эффективным методом освоения знаний.
5. Как объяснить детям литературные приемы: эпитеты, сравнение, олицетворение?
Как известно дети с РАС успешны в освоении конкретных понятий, но и абстрактные понятия в стихотворениях могут стать им доступными, если предоставить детям четкие алгоритмы понимания литературных приемов. Важно на первых этапах давать ребенку самые базовые понятия в данных определениях.
Эпитет - это эмоциональная характеристика предмета. Дети с РАС в третьем классе как правило не имеют трудностей в том, чтобы определять и понимать характеристики, но практически всегда имеют сложности с пониманием их эмоционального компонента. Данную задачу можно разделить на две: первой - определение в стихах слов-признаков или прилагательных, ребенок будет заниматься на уроках литературного чтения, а над второй -
понимание и интерпретация эмоциональной компоненты характеристик будет работать педагог-психолог.
Сравнение - наиболее простой литературный прием для адаптации, так как его можно упростить до поиска в строках слова «как» и слов, относящихся к сравнению (заяц белый как снег).
Олицетворение. Для того, чтобы говорить с детьми об олицетворении, у них должно быть сформированы понятие «одушевленное» и «неодушевленное». Как правило, к третьему классу у детей уже сформированы данные понятия хотя бы на уровне дифференциации понятий «кто», «что». В таком случае необходимо детям дать упрощенную «формулу» понимания олицетворения: это когда неодушевленное («что») ведет себя как одушевленное («кто»). Для более прочного освоения литературного приема, можно дать ребенку этимологическую ассоциацию, объясняв, что при использовании олицетворения автор одевает неодушевленному предмету маску с «лицом» и он поэтому ведет себя как живой. Тогда, даже если ребенок с РАС не может понять абстрактный компонент данного приема, он сможет принять его как конкретное правило.
6. Как объяснить ребенку смысл басни?
При изучении басен можно обобщить для ребенка их общий смыл, объяснить, что в баснях всегда высмеиваются дурные, нехорошие поступки людей, а животные в баснях играют роли этих людей. Кроме заучивания басни, необходимо учить ребенка передавать кратко ее смысл. При анализе басни важно находить подобные истории из жизни учителей, родителей, самих детей. Во-первых, басни, с которыми проведена аналогия из жизни лучше усваиваются детьми. Во-вторых, это очень сближает детей с учителями, одноклассниками, родителями, со всеми, кто делится с ребенком своим опытом, в котором отражены ошибки и глупые поступки, над которыми можно вместе посмеяться.
Можно помогать ребенку составлять пересказ басни в формате социальной истории. Данный формат работы уже знаком практически всем детям с РАС, что поможет смягчить восприятие совершенно нового для них стиля изложения в баснях.
7. Как начать изучать второстепенные члены предложения?
Если у ребенка сформировано знание о подлежащем и сказуемом, понимание основы предложения и навык ее выделения в предложении, пришло время познакомить его с второстепенными членами предложения.
Тем не менее, сначала необходимо повторить, что основа предложения первостепенная, чтобы у ребенка не возникло путаницы между главными и второстепенными членами предложения. Для этого можно провести такое упражнение: выкидывать из предложения то главные, то второстепенные члены предложения, чтобы дети смогли определять понятное ли стало по смыслу предложение или нет. Например: «рыжий на коврике» - не понятно, а «кот спит» - понятно. Нужно объяснить ребенку, что главные члены предложения - слова первостепенные, их нельзя выкидывать из предложения, если мы хотим, чтобы оно оставалось понятным, при этом без второстепенных членов предложения можно понять основной смысл.
Для дальнейшего изучения второстепенных членов предложения во взаимосвязи с главными и избегания их путаницы, можно ввести в качестве опоры цвет: подлежащее - красное, а сказуемое - синее. Второстепенные члены предложения должны быть сходного оттенка с теми главными членами предложения, с которыми они связаны по смыслу. Определение таким образом должно маркироваться розовым цветов, потому что именно от подлежащего (красного) мы задаем вопрос определению. А определение и обстоятельство должны быть голубыми, так как мы задаем вопрос к ним от сказуемого (синего).
8. Разбор слова по составу. Как изучать части слова?
Состав слова необходимо изучать с корня. Отдельно корень можно изучать достаточно длительно, пока у ребенка не сформируется понятие <<однокоренные слова>>. Именно правильное выделение корня является основой для дальнейшего правильного разбора слова по составу. Необходимо остановиться на кроне слова до полного формирования понятия <<однокоренные слова>>, когда ребенок понимает, что слова вода и водитель -не однокоренные.
Далее мы также основательно изучаем суффиксы. Необходимо изучать суффиксы функционально, со смыслом, образуя новые слова по аналогии. Сначала вводим суффиксы, которые уменьшают слово в размере: носик, мячик, домик и т.д. Затем изучаем суффиксы, которые увеличивают слово в размере: носище, ротище, домище. Следующими можно взять суффиксы, превращающие вещи в профессию (двор - дворник, камень - каменщик). Далее также изучаем суффиксы по смысловым группам: превращение животных в детенышей (волк - волчонок, заяц - зайчонок), животных в их дома (корова - коровник, скворец - скворечник) и т.д.
Следующая часть слова - окончания, которые нужно изучать во взаимосвязи с падежами. Необходимо объяснить ребенку, что окончание - это та часть слова, которая изменяется, не меняя его смысл. Важно донести до ребенка, что одно и тоже слово с разными окончаниями (дом, дома) являются не однокоренными словами, а формами одного и того же слова.
При изучении приставок важно обратить внимание на то, что они по своей сути являются предлогами, но слова не могут употребляться отдельно от них. Приставки могут описывать направление движения (убежал, прибежал) или место действия (настольная лампа - стоит на столе). Важно обратить внимание ребенка на изменение смысла слова при смене приставок и попрактиковаться с ним в словообразовании.
Для закрепления изучения частей слова очень полезно поиграть в конструирование слов из частей, когда заготовлена стопка приставок, корней
Научно-образовательный журнал для студентов и преподавателей №7/2021
суффиксов и окончаний. Это позволит ребенку безошибочно потренироваться в составлении слов и запомнить порядок частей слова.
9. Ребенок часто ошибается в определении падежей, путает падежные вопросы.
Для ребенка с РАС гораздо легче будет изучать падежи во взаимосвязи не с падежными вопросами, а ключевыми словами, определяющими падеж: есть - Именительный падеж, нет - Родительный падеж, дам - Дательный падеж, вижу - Винительный падеж, рисую - Творительный падеж, говорю о -Предложный падеж.
10. Ребенку трудно выделять в предложении одновременно части речи, члены предложения и рода.
Поскольку подчеркивание членов предложения - это символическое выделение, а подпись частей речи и родов - это знаковое выделение, ребенку с РАС может быть трудно оперировать двумя системами одновременно. Необходимо привести к единообразию, то есть к символическому выделению все обозначения. Для этого необходимо придумать символические пиктограммы для всех частей речи, например, существительное - коробочка, глагол - стрелочка, признак - цветовое пятно и т.д. Оптимально, если бы сами дети придумали, какой символ больше подходит для той или иной части речи. Для эффективного запоминания символов можно проиграть каждый символ, например в коробку можно кого-то или что-то прятать, затем обсудить, то, что практически любое действие имеет направление, подрисовывая стрелочки на карточках с глаголами: один едет направо, а второй налево, третий взлетает вверх, а четвертый стоит на месте - стрелочка вниз. Пример символического обозначения частей речи и членов предложения изображен на Рисунке 1.
Рисунок 1. Символическое обозначение частей речи и членов предложения
Для выделения родов, вместо подписи их сокращенных названий, мы можем пользоваться цветом: мужской - синий, женский - красный, средний -зеленый.
Для детей с РАС особенно важно учебный материал структурировать в единую знаковую систему при этом она может быть любой, индивидуально подобранной для класса или ученика.
Анализ задаваемых вопросов позволил сделать некоторые обобщающие выводы:
В большинстве случаев успешное освоение учебного материла в третьем и последующих классах не возможно без формирования базовых навыков: невозможно определить главный вопрос в задаче, если у ребенка не сформирован навык осмысленного чтения; трудно выбрать оптимальный способ решения задачи, ели ребенок вообще не привык в учебной деятельности осуществлять выбор и с первого класса обучается только по заданным негибким алгоритмам; нет смысла ожидать от ребенка понимания управлений с неизвестным, если не проводилась работа по формированию модели психического понятие <неизвестный> вообще отсутствует во внутреннем плане у ребенка; бессмысленно рассказывать ребенку про литературный прием олицетворение, если он не разделяет объекты на одушевленные и неодушевленные.
Эффективная организация образовательного процесса для детей с РАС, возможна только в случае интеграции усилий всех специалистов ресурсного класса, когда одна и также метапредметная компетенция прорабатывается в разных предметных областях и коррекционных курсах с первых дней обучения.
Данная статья будет наиболее полезной для педагогов, обучающих детей с РАС первого класса, в большей степени не конкретными рекомендациями, а
демонстрацией значимости формирования базовых навыков у обучающихся
данной категории.
Использованные источники:
1. Альберто П., Траутман Э. Прикладной анализ поведения: Учебно-методическое пособие для педагогов, учителей-дефектологов, психологов. -М.: Оперант, 2015. - 672 с.
2. Богорад П.Л., Загуменная О.В., Хаустов А.В. Адаптация учебных материалов для обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.:ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017. -80 с.
3. Варгас Д. Анализ деятельности учащихся. Методология повышения школьной успеваемости. Москва: Оперант, 2015. - 176 с.
4. Истомина Н.Б. Математика. Учебник для 1 класса общеобразовательных организаций. Учебник. В 2-х частях. Часть 1. 11-е изд. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. - 120 с.
5. Концепция комплексного сопровождения людей с РАС и другими ментальными нарушениями, утвержденная распоряжением правительства Нижегородской области от 11.09.2019 г. №928-р.
6. Моро М.И. Математика. 3 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. В 2-х частях. Часть 1. - 5 изд. - М.: Просвещение, 2015. -112 с.
Used sources:
1. Alberto P., Trautman E. Applied Behavior Analysis: Educational-methodical guide for teachers, teachers-defectologists, psychologists. -M .: Operant, 2015. - 672 p.
2. Bogorad PL, Zagumennaya OV, Khaustov AV. Adaptation of teaching materials for learners with autism spectrum disorders. Methodical manual / Under total. ed. A.V. Khaustov. M.: FRTs FGBOU VO MGPPU, 2017. -80 p.
3. Vargas D. Analysis of students' activities. Methodology for improving school performance. Moscow: Operant, 2015 .-- 176 p.
4. Istomina NB Mathematics. Textbook for the 1st class of general educational organizations. Textbook. In 2 parts. Part 1. 11th ed. Smolensk: Association XXI century, 2013. - 120 p.
5. The concept of comprehensive support for people with ASD and other mental disorders, approved by the order of the Government of the Nizhny Novgorod region of 11.09.2019, No. 928-r.
6. Moro M.I. Mathematics. Grade 3. Textbook for educational organizations. In 2 parts. Part 1. - 5th ed. - M .: Education, 2015 .-- 112 p.
