CC BY
226
УДК 376.1
И. О. Кириллова, В. Н. Куровский
СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Рассмотрены характерные проявления расстройств аутистического спектра, трудности включения учащихся, страдающих аутизмом, в учебную деятельность. Описана зависимость коэффициента интеллекта от формы аутизма, дезинтегративность когнитивного развития в познавательной сфере. Представлен опыт работы с младшими школьниками, имеющими расстройства аутистического спектра в общеобразовательных школах г. Северска Томской области: индивидуальный учебный план, включающий варианты обучения в классе, индивидуально и дистанционно; практические приемы по созданию условий для ситуаций общения; организация гибкого режима психоэмоциональных нагрузок; способы снятия напряжения. Положительная динамика социального развития младших школьников с расстройствами аутистического спектра подтверждена результатами анализа учебных планов, портфолио, биографических данных обучающихся.
Ключевые слова: младшие школьники, расстройства аутистического спектра, общеобразовательная школа, социализация, гибкий учебный план, создание ситуаций общения, вербализация контактов.
С введением в образовательную практику Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья перед общим образованием встают задачи организации социализирующей образовательной среды, поиска эффективных методов обучения, создания службы специальной коррекционной помощи, включения в учебный план совершенно новых коррекционных курсов, разработки новых приемов обучения и сопровождения обучающихся [1].
Расстройства аутистического спектра представляют собой группу комплексных дезин-тегративных нарушений психического развития, характеризующихся отсутствием способности к социальному взаимодействию, коммуникации, стереотипностью поведения, приводящих к социальной дезадаптации. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) затруднено характерными проявлениями данного заболевания: нарушение контактности, избирательность в установлении контактов, недостаточная вербальная активность, крайне низкий уровень социализированности, проявления дезадаптивного и аффективного поведения, во многих случаях невозможность установить с ребенком визуальный и тактильный контакт [2]. Невозможность или затрудненность установления контакта приводят к тому, что обучение этих детей чаще всего ведется в специальной школе для детей с нарушениями интеллекта, хотя собственно нарушения интеллекта многие из них не имеют.
В нашем опыте мы учитываем, что в зависимости от формы аутизма, степени выраженности симптомов заболевания коэффициент интеллекта колеблется от уровня средней нормы (синдром Аспергера) до низкой возрастной нормы (синдром Каннера) и умеренно выраженной умственной отсталости (атипичный аутизм). Показатели интеллекта по тесту Векслера у детей с РАС независимо от формы заболевания демонстрируют большую амплитуду между вербальной и невербальной частями методики, подтверждая дезинтегративность когнитивного развития в познавательной сфере. В соответствии с этим психосоциальная помощь ребенку и семье оказывается медицинскими учреждениями, учреждениями социальной защиты, значительная помощь в коррекции РАС осуществляется системой образования [3].
Опыт обучения в начальном общем образовании детей с расстройствами аутистическо-го спектра (6 человек) в ЗАТО Северск имеет локальный характер (школы № 196, 198) и накоплен педагогами Г. З. Шайсламовой, Е. А. Смирновой, Е. М. Фоминых, И. О. Кирилловой, которые занимают по отношению к ребенку открытую принимающую позицию. Эта позиция педагога выражена: в желании помочь ребенку с РАС социализироваться в обществе, получить качественное образование; способности изменять образовательную среду (вести асинхронное обучение, разрабатывать специальные дидактические материалы, вести воспитательную работу по принятию ребенка с РАС другими учащимися, составлять разные, но согласованные планы уроков для всего класса и для ребенка с РАС и др.); готовности к самообразованию, взаимодействию с семьей ребенка, специалистами и медиками.
Проведенный нами опрос педагогов общего образования ЗАТО Северск показал, что каждый из них испытывает дефицит знаний о приемах обучения и социализации, возможностях специальной помощи ребенку с РАС в рамках школы и компенсируют его, занимаясь самообразованием, получая образование психологов и дефектологов как переподготовку или второе высшее образование. Однако и при этом часть проблем остается нерешенной. Хотя, с одной стороны, многопрофильная подготовка педагога позволяет ему правильно оценивать состояние ребенка, использовать в обучении методы, адекватные ситуации включения, регулировать темповые и эмоциональные нагрузки, использовать альтернативные средства коммуникации, обеспечивать взаимосвязь, единство, системность взаимодействия в разных видах образовательной деятельности: урочной, внеурочной, внешкольной. Но, с другой стороны, разносторонняя подготовка одного педагога сужает круг взаимодействия ученика с РАС со специалистами школы, сводя его к минимуму, формальному подходу специалистов в сопровождении или вообще исключая специалиста из работы по сопровождению.
Имеющаяся практика общего образования этой категории детей до настоящего времени выстраивалась в модели нормализации, но Федеральный государственный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья допускает увеличение сроков их обучения до пяти и шести лет [1]. Согласно требованиям этого стандарта, при изменении сроков обучения для ребенка с РАС составляется индивидуальный учебный план, индивидуальная образовательная программа, отражающие соотношение академического компонента и компонента жизненной компетенции, программа коррекционной работы специалистов, специальная индивидуальная программа развития.
Опираясь на требования стандарта, в школе № 196 учебный план ребенка с РАС разрабатывается на основе учебного плана учреждения и является динамичной вариативной основой, отражающей ситуацию усвоения материала и возможностей социализации, ведущей к поливариативной модели его обучения (таблица).
Примерный индивидуальный учебный план на 2015/16учебный год ученика 3-го класса
Учебная дисциплина В классе Индивидуально Дистанционно Итого
Русский язык 2 2 1 5
Математика 2 1 1 4
Литературное чтение 3 1 4
Окружающий мир 1 1
Технология 1 1
Итого 8 4 3 15
Занятия со специалистами В классе В группе Индивидуально Итого
Логопед 2 2
Психолог 1 1 1 3
Дефектолог 2 2
Соцальный педагог 1 1 2
Итого 2 3 4 9
В предлагаемом нами плане видно, что для конкретного ученика наибольшее число учебных часов запланировано вместе с классом, поскольку социализирующее значение включения в коллектив ребенка, страдающего аутизмом, трудно недооценить. Индивидуальные занятия с учителем несут коррекционно-развивающую направленность, способствуют усвоению программы с учетом специфических трудностей ребенка с РАС на базовом уровне. Коррекционно-поддерживающие курсы специалистов «Эмоциональное и коммуникативно-речевое развитие», «Сенсорное развитие», «Социально-бытовая ориентировка», «Музыкально-ритмические занятия» и другие способствуют активизации навыков коммуникации, формированию навыков речевого поведения, разнообразных моделей общения и установления контакта, социально приемлемых форм поведения ученика с РАС, коррекции нарушений развития, дезадаптивных форм поведения. Учебный план позволяет видеть, что педагог чаще общается с учеником в условиях класса, а занятия специалистов чаще проводятся индивидуально и в малых группах, нежели во фронтальных занятиях со всем классом.
В случаях изменения состояния здоровья ребенка гибкий учебный план позволяет изменить форму проведения занятия, не меняя часовой нагрузки предметной области или коррекционного курса, не снижая тем самым базового уровня образования и объема специальной помощи. Например, педагоги и специалисты общеобразовательной школы № 196 по результатам динамического наблюдения сделали вывод о том, что у ребенка с РАС проявляется интерес к общению со сверстниками. Тогда для дозированного расширения социальных контактов небольшая часть учебной нагрузки может быть перенесена из дистанционной (индивидуальной) в групповую (классную). Для соблюдения гибкого режима учебных и эмоциональных нагрузок это может быть не более 1-2 часов в неделю. По результатам наблюдения в период увеличения группового или коллективного обучения (2-3 недели) школьный консилиум педагогов и специалистов решает вопрос о сохранении изменений в учебном плане или поиске других способов социализации в доступных для ребенка с РАС пределах.
В обучении детей педагоги используют специальные приемы для создания ситуаций вербального общения. Так, для проявления речевой активности ребенка учитель школы № 196 Г. З. Шайсламова положила в прозрачную коробку любимые конфеты ребенка и поставила ее в зоне видимости, но вне зоны досягаемости. Вскоре ученик попросил конфету, используя фразу «дайте конфетушку». Учитель дал ребенку конфету как поощрение за речевой контакт и пояснил, что есть возможность получить и другие конфеты, но для этого нужно сформулировать просьбу правильно. В течение нескольких месяцев ученик обращался к учителю с просьбами, постепенно включая в них по 1-2 слова, закрепляя «доро-щенные» фразы в речевом поведении, и в результате выстроил развернутое высказывание. Г. З. Шайсламова в работе на уроках строит объяснение таким образом, чтобы высказывание учителя было на 1-2 слова больше высказывания ученика, подкрепляет вербальные инструкции невербальными, постепенно снижая число последних, при смазанности, эхола-личности, контурности речи ученика добивается осознанного употребления слов, ответов полными предложениями [4].
Педагог школы № 196 Е. А. Смирнова заметила, что если тема занятия касается компьютера, на занятии используются электронные тренажеры, презентации, ученик проявляет оживленность, речевую активность, общее двигательное возбуждение, в остальных случаях предпочитая невербальные способы общения. Уровень владения компьютерными программами у остальных учеников класса был несколько ниже. Вместе с семьей ребенка был подобран материал, и ученик с РАС провел для одноклассников мастер-классы по со-
зданию мультимедийных презентаций, клипов, предметных тестов. Это способствовало расширению круга общения, увеличению числа вербальных контактов, росту авторитета ученика среди сверстников.
Понимая, что для ребенка с РАС большую сложность составляет ответ у доски, для опроса пересказов и стихотворений, заученных наизусть, педагоги школы № 198 Е. М. Фоминых и И. О. Кириллова используют ширму, выступление за которой ребенок может сопровождать кукольным действием, разыгрывая представление подготовленного произведения. Когда ребенок для публичного ответа решается говорить без ширмы, ему разрешается занять для этого любое комфортное место в классе. На первых порах для таких ответов ученики по собственному выбору часто встают к учителю, обращенному лицом к классу, спина к спине. Остальные ученики, понимая сложность публичного выступления и стремясь оказать ему поддержку, аплодируют тихо, потому что дети с РАС пугаются громких звуков и могут прореагировать неадекватно.
Обязательные коррекционно-развивающие курсы, разработанные педагогами, психологами, логопедами школ № 196, 198 («Песочная терапия», «Психолого-педагогическая коррекция через игровую, музыкальную и художественную деятельность», «Социально-бытовая ориентировка» и др.) составляют область жизненной компетентности адаптированной программы начального общего образования: учитывают особые образовательные потребности этой группы обучающихся, развивают познавательную активность, коммуникативные навыки, навыки предметно-практической деятельности, самообслуживания, формируют и закрепляют базовые модели социального взаимодействия. Ученики с РАС посещают внеурочные занятия, участвуют в проектной деятельности, олимпиадах младших школьников. А весь комплекс образовательных событий от общеобразовательных предметов, уроков и перемен до классных, школьных и внешкольных мероприятий несет коррекционную направленность и позволяет нам обеспечивать единство, взаимосвязь и системность воздействия образовательного пространства на социализацию ученика с РАС.
Проведенный нами анализ индивидуальных учебных планов, результатов участия детей в олимпиадах и конкурсах, сведений по их внеурочной занятости (в сравнении на начало и на конец учебного года), портфолио и других данных об учениках с РАС в период 2014-2016 гг. показал положительную динамику увеличения времени общения в классе: в процессе обучения в среднем на 8 % за каждый учебный год; участия в очных проектах, конкурсах и олимпиадах на 50 %; общения с одноклассниками, которых ребенок считает своими друзьями на 33 %; выбора направлений внеурочной деятельности на 66 %. Эти результаты свидетельствуют о сокращении дистанции между учениками с ОВЗ и окружающими, развитии их познавательных интересов, накоплении опыта социального поведения, расширении круга социального взаимодействия.
Тем самым обеспечивается достижение соответствия базового содержания образования младших школьников с РАС требованиям образовательного стандарта и достаточный уровень социализированности для продолжения образования на следующем образовательном уровне, а также и совершенствование социальных компетенций и умений применять их в разнообразных видах практической деятельности.
Список литературы
1. Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистиче-ского спектра (проект). URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=574 (дата обращения: 14.03.2016).
2. Симашкова Н. В., Макушкин Е. В. Расстройства аутистического спектра: диагностика, лечение, наблюдение: клинические рекомендации (протокол лечения). 2015. URL: http://psychiatr.ru (дата обращения: 17.03.2016).
3. Забозлаева И. В., Малинина Е. В., Саблина А. А., Сединкин А. А., Мануйлов Г. В. Клинико-динамические особенности когнитивных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра // Вестн. Южноуральского гос. ун-та. 2014. Т. 7, № 4. С. 44-51.
4. Шайсламова Г. З., Кириллова О. И. Особенности работы педагога с семьей ребенка с расстройством аутистического спектра // О некоторых вопросах и проблемах психологии и педагогики: сб. науч. тр. по итогам междунар. науч.-практ. конф. (Красноярск, 6 ноября 2014 г.). Красноярск, 2014. С. 18-20.
Кириллова И. О., учитель, ст. преподаватель, соискатель. МБОУ «СОШ № 198».
Ул. Победы, 12а, Северск, Томская область, Россия, 636013. Томский государственный педагогический университет. Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. Институт развития образования РАО ТГПУ. Пр. Комсомольский, 75, Томск, Россия, 634041. Е-mail: [email protected]
Куровский В. Н., доктор педагогических наук, профессор, директор.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
Институт развития образования РАО.
Пр. Комсомольский, 75, Томск, Россия, 634041.
E-mail: [email protected] [email protected]
Материал поступил в редакцию 11.04.2016.
I. O. Kirillova, V. N. Kurovskiy
SOCIALIZATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS
IN SECONDARY SCHOOL
The article considers characteristic symptoms of autism spectrum disorders, difficulties of inclusion of students with autism in learning activities. Describes the dependence of the intelligence quotient of the form of autism, disintegrative cognitive development in the cognitive scope. Presents the experience of working with primary school students, who have autism spectrum disorders, in secondary schools in Seversk, Tomsk region: personal curriculum, which includes options for learning in the classroom, individually and remotely; practical methods to create the conditions for dialogue situations, the organization of flexible mode of psycho-emotional stress, ways to relieve tension. Positive dynamics of the social development of primary school students with autism spectrum disorders is confirmed by the analysis of curriculum, portfolio, biographical data of students.
Key words: primary school students, autism spectrum disorders, secondary school, socialization, flexible curriculum, the creation of situations of communication, verbalization contacts.
References
1. Federal'nyy gosudarstvennyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s rasstroystvami autisticheskogo spektra (proekt) [Federal government standard of primary education of students with autism spectrum disorders (project)] (in Russian). URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=574 (accessed 14 March 2016).
2. Simashkova N. V., Makushkin E. V. Rasstroystva autisticheskogo spektra: diagnostika, lecheniye, nablyudeniye: klinicheskiye rekomendatsii (protokol lecheniya). 2015 [Autism spectrum disorders: diagnosis, treatment, surveillance: clinical guidelines (treatment protocol) 2015] (in Russian). URL: http://psychiatr.ru (17 March 2016).
3. Zabozlaeva I. V., Malinina E. V., Sablina T. N., Sedinkin A. A., Manuylov G. V. Kliniko-dinamicheskiye osobennosti kognitivnykh narusheniy u detey s rasstroystvami autisticheskogo spektra [Clinico-dynamic features of cognitive impairment of children with autism spectrum disorders]. Vestnik Yuzhnoural'skogo gosudarstvennogo universiteta - South Ural State University Bulletin, 2014, vol. 7, no. 4, pp. 44-51 (in Russian).
4. Shayslamova G. Z., Kirillova I. O. Osobennosti raboty pedagoga s sem'yoy rebyonka s rasstroystvom autisticheskogo spektra [Features of the work of the teacher with the family of the child with autism spectrum disorder]. O nekotorykh voprosakh i problemakh psikhologii i pedagogiki: sbornik nauchnykh trudov po itogam mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (Krasnoyarsk, 6 Noyabrya 2014 g.) [Some issues and problems of psychology and pedagogy: a collection of scientific papers on the results of international scientific-practical conference (Krasnoyarsk, November 6, 2014)]. Krasnoyarsk, 2014. Pp.18-20 (in Russian).
Kirillova I. O.
MBOU "Secondary School № 198".
Ul. Pobedy, 12a, Seversk, Tomsk region, Russia, 636013.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
Education Development Institute of the RAE Tomsk State Pedagogical University.
Pr. Komsomolskiy, 75, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: [email protected]
Kurovskiy V. N.
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
Education Development Institute of the RAE Tomsk State Pedagogical University.
Pr. Komsomolskiy, 75, Tomsk, Russia, 634041.
E-mail: [email protected]; [email protected]
