CC BY
31
Психологические шн
ДЕСТРУКТИВНОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ СТРЕССОВЫХ ФАКТОРОВ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Н.И. Глушкова
В настоящее время уже никому не придет в голову полемизировать на тему «Нужна или не нужна психологическая служба школы?» Вопрос этот закономерно переведен в другую плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность психологической службы, максимально ее оптимизировав. Впрочем, протесты против такого рода учреждений иногда встречаются в порядке исключения. При этом основной аргумент сводится к тому, что учитель, изучавший курсы общей и педагогической психологии в процессе профессиональной подготовки, должен уметь самостоятельно решать психологические проблемы, возникающие на учебно-воспитательном поприще. И, следовательно, никакая специальная психологическая служба учителю не нужна. Действительно, учитель должен быть одновременно и специалистом в области возрастной и педагогической психологии. Но исследования показали, что учитель сам нуждается в психологической помощи.
Функция психолога в образовании @ развитие и самого образования, и всех его субъектов. Психолог выступает по отношению к образованию проектировщиком и организатором развивающих сред, диагностом развития, выстраивающим коммуникации в ситуации развития, конфликтологом, психотерапевтом (И.В. Дубровина).
Традиционно от психологии как науки ожидали изучения, объяснения и описания феноменов педагогической деятельности. В исследовательской парадигме проведен анализ структуры педагогической деятельности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина) и ее функций (В.В. Богословский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,
A.И. Щербаков), изучены качества личности педагога (Н.А. Аминов, Б.Г. Ананьев, Р. Бруннер, Ф.Н. Гоноболин, Р. Диттерих, М. Джонс, Ю.Н. Кулюткин, А. Лабю, К. Лидс, Т. Ламке, А.Б. Орлов, А.А. Реан,
B. Таннер, П. Хедлунд, С. Хэдли, Х. Эриксон и др.), описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик), типология личности педагога (Э.Г. Костяшкин, В.Н. Сороко-Росинский, Е. Фовинкель).
Качественные изменения, происходящие в образовании, в жизни, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, требует существенных изменений в целях, методах и технологиях работы психологической службы школы. Наряду с программами просвещения родителей и педагогов, психологической диагностикой и коррекцией учащихся, развитие профессионального мастерства и профессиональной компетентности педагогов, психологическая служба должна оказывать помощь учите-
Глушкова Н.И. zjp] «Деструктивное воздействие стрессовых факторов ... 8
лю в поддержании его психического здоровья.
Вместе с тем можно выделить ряд фактов, существенно осложняющих работу психолога с педагогами. Среди них:
1. Отчужденность педагогической психологии как сферы научно-психологического знания от педагогической и психологической практики (психологическая наука и психологическая практика имеют разные предметы, цели, методы и говорят на разных «языках»).
2. Отсутствие системного понимания процесса психологического обеспечения деятельности педагогов, отсутствие согласованности в действиях администрации, методических объединений, психологической службы и самих педагогов в обеспечении процесса профессионального развития и личностного роста педагога.
3. Методологическая, теоретическая и методическая некомпетентность практического психолога в решении вопроса о психологическом обеспечении деятельности педагога.
4. Отсутствие стратегии и программы работы психолога с педагогическим коллективом. Профессиональная и личностная неготовность и функционально-статусная неопределенность работы психолога в школе.
5. Снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий труда педагогов.
6. Отсутствие научно-обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников. Именно поэтому среди отрицательных сторон аттестации педагоги называют такие: субъективизм и пристрастность в работе экспертных групп и комиссий, усложненность аттестационной процедуры.
7. Педагоги болезненно относятся ко всякого рода вмешательству в свою профессиональную деятельность, тем более к оценке их личностных особенностей, оценки своего труда.
К вышеперечисленному следует добавить, что современные кризисные явления в обществе нередко сопровождаются деструктивными изменениями личности за счет многофакторных воздействий,
включая стрессогенные, в частности, энергоинформационные, которые нарушают оптимальные психотипологические характеристики представителей педагогических специальностей. Информация, заключающаяся в любых внешних факторах, экстремальных ситуациях, нарушает оптимальную педагогическую деятельность, искажая относительно гармоничные и стабильные психолого-акме-ологические процессы личности.
Влияние социально-стрессовых факторов на организм человека достаточно широко изучено современными учеными (Р. Лазарус, 1970 г., Л.П. Гримак, 1987 г., Ю.А. Александровской, 1989 г., И.В. Боев, 1995 г.). Механизм влияния особых и экстремальных условий на профессионалов, специалистов, государственных служащих, руководителей начали изучаться лишь в последние годы (А.А. Деркач, Л.А. Китаев-Смык, Е.А. Яблокова,
В.Г. Зазыкин, В.Н. Кузнецов, А.В. Щербина). В то же время изучению механизмов формирования психолого-акмеологического развития учителей, разработке средств своевременной диагностики изменений психолого-акмеоло-гических процессов и связанных с ними прогнозов внимания не уделялось.
Вопросы влияния стрессовых факторов на структуру личности педагога и диагностики психолого-акмеологического состояния личности, прогноза в отношении достижения и разработки проблемных направлений информационной защиты гармоничного состояния и развития личности в условиях деструктивного воздействия, как показывает анализ отечественной и зарубежной литературы, в достаточной степени не изучались.
Мы придерживаемся основных положений, что большинство стрессовых факторов оказывают деструктивное, блокирующее влияние на личностное «Я», высшие смысловые образования, лежащие в основе духовной и творческой продуктивности личности профессионала; влияние стрессогенных факторов проявляется в комплексном, системном характере изменений, регистрируемых на уровне личности и организма, на психическом, пси-
хологическом и психосоматических уровнях; разные виды стрессовых воздействий характеризуются появлением существенно разных паттернов предпатологических аномальных изменений личности и организма.
Современные психологии утверждают, что две трети населения промыш-ленно развитых урбанизированных стран умирает от стресса. Рассмотрим, что такое стресс.
Изучая факторы, сопровождающие болезни разной физиологической природы, Селье уже в 1935 г. ввел понятие «эмоциональный стресс» @ психофизическое состояние организма, вызванное длительным повышением уровня процессов возбуждения. К раздражителям, сопровождающим разные заболевания или предшествующим им, ученый относил не только собственно эмоциональные состояния, такие как страх, гнев, злость, растерянность, неудовлетворенность собой и другие отрицательные эмоции, но и внешние агрессоры: освещение, уровень шума, никотин и т.п. Если негативные эмоции накладываются друг на друга и переходят в стационарную форму, то за фазой адаптации организма наступает следующая стадия стресса: истощение защитных сил, нарушение механизмов возбуждения, торможения и саморегуляции, ведет к изменению физиологических процессов. На основании исследования Селье к наиболее опасным стрессорам относятся не столько внешние раздражители, сколько внутренние эмоциональные состояния, такие как гнев, страх, зависть, комплекс неудовлетворенности (7). По мнению Са-мацкиной Н.В. (7) стресс может быть «острой и необходимой приправой к жизни», поднимает уровень бодрствования, активизирует мышечную и психическую активность. Занятие спортом, посещение театра вызывает те же психофизические и поведенческие реакции, что и эмоциональный стресс. Опасна не перегрузка, не деятельность, не возбуждение и даже не отрицательные эмоции сами по себе. Опасно лишь систематическое превышение возможностей, заложенных в механизмах саморегуляции.
Одним из средств воздействия на личность учителя являются социальные страхи, причем часто формированию этих страхов, нередко неоправданных, способствуют информационные воздействия средств массовой информации. Концепция П.В. Симонова, его информационная теория эмоций доказывает, что эмоциональная реакция человека на действие экстремального фактора подчиняется универсальному правилу зависимости эмоций от актуальной потребности (ее качества и силы) и вероятности удовлетворения этой потребности на основе генетического и раннее приобретенного индивидуального опыта. Следовательно, один и тот же экстремальный фактор может вызывать разные эмоции, порожденные качеством доминирующей потребности: биологической, социальной и др.
Вслед за рядом других исследований М.М. Хананашвили подчеркивает наличие так называемых информационных неврозов и разнообразных симптомов, механизмов и широту психосоматических и иных деструктивных влияний из-за избыточной, ложной, противоречивой и тревожной социально-психологической информации.
В последние годы появились многие исследования, изучающие информационные воздействия манипулятивного типа, как особый вид стрессогенных факторов (Г.В. Грачев, 1998 г., И.Н. Панарин, 1998 г., И.В. Боев, 1999 г.). Г.В. Грачев утверждает, что на ведущее место в системе угроз информационно-психологической безопасности личности выдвижение психологии манипуляций определяется следующими факторами:
• массовым распространением и включенностью психологических манипуляций в информационно-коммуникативные процессы;
• резким увеличением количества субъектов манипулятивного воздействия (политические, религиозные, мистические организации, рекламные агентства и отдельные лица), имеющие доступ к современным ма-нипулятивным технологиям и сред-
Глушкова Н.И. zjp] «Деструктивное воздействие стрессовых факторов ... 8
ствам распространения информации;
• отсутствием действенной системы социально-психологической защиты личности в масштабах общества в целом, так как традиционные защитные механизмы разрушены или просто неадекватны современным условиям, а новые не сформированы в достаточной степени;
• стихийным и массовым распространением новейших манипулятив-ных технологий (например, НЛП @ нейролингвистическое программирование и др.).
В специальных психологических исследованиях поднимается вопрос о том, насколько успешно у человека срабатывают механизмы и средства психологической защиты. Среди других видов большое место занимает так называемая контрсуггестия, как средство защиты от различного рода внушающих воздействий.
Материал для психологического анализа влияния стрессогенных факторов на личность педагога получен нами в исследовании учителей города Ставрополя и Ставропольского края. Всего обследовано 230 педагогов города Ставрополя, 406 педагогов Ставропольского края.
Согласно концепции И.В. Боева и O.A. Ахвердовой: важным детерминирующим фактором стрессовых реакций, определяющим и их неоднозначную зависимость от характера внешних воздействий, является фактор типологического склада личности. В зависимости от типологического склада личности оказывается предрасположенной к одним или другими видам стрессовых реакций или же способа проявлять значительную устойчивость к внешним влияниям. В зависимости от расположения в континуальном пространстве конституционально-типологические личностные особенности могут соответствовать регистру психологической нормы @ акцентуации или патологической психической конституции @ психопатии, а могут относится к промежуточному регистру аномальной личностной
изменчивости в виде пограничной аномальной личности (И.В. Боев, O.A. Ах-вердова). В зависимости от конституциональной детерминации принципиально меняется стереотип психобиологического реагирования личности на стрессоры. Один и тот же стрессор для акцентуанта представляет собой банальное стрессовое воздействие, для представителя пограничной аномальной личности @ экстремальное, для человека с психопатическим складом личности @ дезадаптирующее с последующим развитием состояния декомпенсации (1, с. 17).
В деятельности учителя имеется немало факторов, вызывающих высокий уровень психической напряженности и тревожности. Как показал опрос, основными причинами возникновения таких состояний являлись «неуверенность в завтрашнем дне, нестабильность» (86%), «неудовлетворенность материальным стимулированием» (93%), «усталость от нервных перегрузок» (86%), «невозможность переносить стрессы» (74%), «психологическая несовместимость с руководством» (68%). Мы считаем, что возникновение хронической усталости у учителей связано с тревожностью, апатичностью, фрустрацией мотивов и потребностей, снижением уровня «жизненной энергии».
Психическую напряженность повышают также недостаточный уровень комфортности в школьных помещениях, неудовлетворенность оснащенностью техническими средствами в школе (18%), обеспечением необходимыми методическими материалами (26%), недостаточной разработанностью учебной литературы (46%).
27% учителей с пониженной эмоционально-волевой устойчивостью находятся в состоянии постоянного стресса; 13% отмечают депрессивный фон настроения, 57% опрошенных считают, что в процессе выполнения рабочей нагрузки у них «часто возникают перегрузки».
Таким образом, результаты исследований свидетельствуют, что ведущими функциональными состояниями учителей являются высокая психическая напряженность и утомление. Причиной возникно-
вения данных состояний являются факторы, имеющие социально-экономический и организационный характер.
В исследовании Забеловой П.Б. выявлены профессиональные факторы, стимулирующие возникновение негативных психических состояний госслужащих и прежде всего - психологических стрессов. Они были разделены на три подгруппы: 1) организационные (низкий статус, маленькая заработная плата, неопределенность перспектив и т.д.); 2) связанные с профессиональным «Я» (ролевой конфликт, недостатки притязания, низкая удовлетворенность и пр.); 3) связанные с несоответствием уровня профессионализма и масштабом решаемых задач и ответственностью.
Профессиональный стресс - это напряженное состояние работника, возникающее у него при воздействии эмоционально-отрицательных и экстремальных факторов, связанное с выполнением профессиональной деятельности. Мы в своей работе придерживаемся следующей классификации профессионального стресса: информационный, эмоциональный и коммуникативный стресс.
Все эти виды стресса возникают у учителя в профессиональной деятельности. В условиях информационных перегрузок, когда учитель не справляется с возникшей перед ним задачей и не успевает принимать важное решение в условиях жесткого ограничения во времени, возникает информационный стресс. Эмоциональный стресс может остро переживаться человеком, поскольку разрушаются глубинные установки и ценности учителя, связанные с его профессиональной деятельностью. Эмоциональный стресс возникает при реальной или предполагаемой опасности, переживаниях унижения, вины, гнева и обиды, в случаях противоречий или разрыва деловых отношений с коллегами или конфликтов с администрацией школы.
Коммуникативный стресс, связанный с реальными проблемами межличностного обучения с учениками и коллегами, проявляется в повышенной раздражи-
тельности, неумением защититься от коммуникативной агрессии, неспособности сформулировать отказ там, где это необходимо, незнании специальных приемов защиты от манипулирования.
У каждого человека своя индивидуальная форма поведения в стрессовом состоянии. И также у каждого - свой индивидуальный сценарий стрессового поведения, выражающийся в частоте и форме проявления стрессовых реакций. Можно заметить, что одни «стрессуют» чуть ли не каждый день, но в небольших дозах (не слишком агрессивно с окружающими). Другие - несколько раз в год, но чрезвычайно сильно, существенно снижая самоконтроль в общении: они могут неожиданно «взорваться» и накричать на учеников или коллег.
Среди множества загадок сути человеческой природы возникает вопрос об агрессивности человека, агрессивности его мышления и поведения. Этот вопрос давно и неотступно, в различных аспектах, занимает умы многих ученых, давая человеческому разуму бесконечную пищу для самопознания. В чем состоит тайна противостояния добра и зла в человеке, любви и ненависти, добродетели и порока, способности к творческому созиданию и деструкции, разрушению и самоуничтожению. Среди многочисленных сетований на деградацию нашего общества можно без труда уловить осуждающие пассажи в адрес такой черты характера современного человека, как агрессивность, которую часто отождествляют с деструктивностью. В частности, академик Д. Лихачев подчеркивает что «агрессивность происходит от потребности в деятельности. Это деятельность в чистом виде, без содержания. Жажда деятельности - естественное свойство человека. Ее нужно воспринимать полноценным содержанием.
И действительно, нельзя не согласиться с Д. Лихачевым в том, что питательной средой для агрессивного поведения является дух нетерпимости, который усиливает ее заразительность. Дух терпимости - основа интеллигентности; интеллигента, - пишет Д. Лихачев, - можно узнать по отсутствию в нем агрессивности.
Глушкова Н.И. zjp] «Деструктивное воздействие стрессовых факторов.»
Проблема эта не исчерпывается социально-бытовыми и социально-психологическими аспектами; своими корнями она уходит в онтологические структуры человеческого общества.
Агрессивность учителя @ проблема очевидная, бросающаяся в глаза в современном мире. Можно неустанно взывать к милосердию, призывать к терпению и терпимости, можно объявить не только год толерантности (как это делала ЮНЕСКО), а и целое десятилетие или столетие. Но, увы, ни одна организация в мире не в силах осуществить революцию в человеческой природе, произвести переворот в ее глубинных слоях. А в этих слоях, как на дне океана, бушуют невидимые миру страсти. Там, в тайнах человеческой души реализуются многие устремления, осуществляются самые сильные фантазии, там рождаются безумные и гениальные проекты, сбывается несбыточное, там конечное обретает статус бесконечного, невозможное становится возможным. И побочные продукты этой кипучей деятельности, не найдя адекватной формы воплощения, выбрасываются в мир в самых причудливых и, порой, отвратительных формах @ в виде импульсов как бы беспричинной агрессии.
Как показано в работах A.A. Реан (1996), эволюционно-гуманистические подходы занимают прямо противоположные позиции в оценке агрессии. Мы зароним эту проблему в своей работе в связи с поиском истоков агрессии и агрессивности педагога. Главная трудность этого вопроса в том, как ответить, где статистическая норма агрессии для учителя и есть ли она? «Нормальной агрессивностью» может быть признан уровень, являющийся функционально деструктивным, разрушительным и для самой личности @ носителя. А кроме того, как в рамках статистической парадигмы интерпретировать неизбежно возникающие понятия «недостаточный уровень агрессивности личности». «Ненормальная агрессивность» (ги-по- или гипервыраженная), в конце концов, требует разработки психокоррекци-онных программ, направленных на ее до-
ведение до нормального уровня (будь то понижение или повышение).
Стрессовый сценарий проявляется не только в таких характеристиках, как частота и форма поведения и общения человека. Важной является такая характеристика, как направленность стрессовой агрессии человека на самого себя или на окружающих @ учащихся, коллег. Один учитель винит себя и стремится проанализировать прежде всего свои собственные ошибки. Другой обвиняет окружающих и не способен посмотреть на себя со стороны.
Стрессовый сценарий «запускается» почти автоматически. Достаточно незначительного нарушения привычного ритма и условий педагогической деятельности, как будто против воли самого человека «включается» стрессовый механизм и начинает «раскручиваться» как «маховик какого-то убийственного оружия». Учитель начинает конфликтовать по какой-то мелкой, незначительной причине. У него искажается восприятие ученика и коммуникативной ситуации, он придает негативное значение тем деталям, на которые в спокойном состоянии почти не обращал внимание.
Все чаще в исследованиях для более точной характеристики наблюдаемых явлений психологи вынуждены использовать собственно психопатологическую терминологию, например: депрессия, апатия, дисфория и т.п. Это подтверждает трансформацию психологических переживаний, реакций в психопатологии, личностные и поведенческие реакции на границе или за пределами границ психологической нормы в диапазоне аномальной личностной изменчивости.
По результатам обследования учителей общеобразовательных школ Ставропольского края и города Ставрополя выявлен устойчивый кластер характерологических акцентуаций (34%). Для учителей характерны: неспособность к быстрым и адекватным решениям в зависимости от ситуации, пассивность в межличностных контактах с учениками. Изученные данные психологических исследований показали, что характерологические ак-
центуации возникли вследствие длительных профессиональных стрессов и отсутствии возможности для личности реально влиять на ситуацию . В этих условиях рассчитывать на достижение гармоничного периода творческой профессиональной зрелости у учителя представляется маловероятным . Естественно возникает вопрос о ранней психологической диагностике последствий деструктивных процессов, препятствующих достижению оптимальных психолого-акмеологических характеристик.
Исследования уровня ситуативной тревожности (методика Спилбергера-Ха-нина) показали, что повышенная тревожность учителей негативно влияет на профессиональные отношения с учащимися, родителями, мотивацию учеников на успех в обучении . Доминируют отрицательные настроения, амбивалентность реагирования. По результатам тестирования высокий уровень тревожности зафиксирован у 68% опрошенных, средний уровень у 22% и низкий у 10% . Анализируя причины, мы выделили главные: психологическая усталость, неуверенность в завтрашнем дне, ощущение угроз и т . д .
В своей работе мы ориентируемся на положения И. В . Боева, что формирование признаков личностно-
характерологической декомпенсации и признаков аномальной личностной изменчивости в сторону регистра пограничной аномальной личности, необходимости учета места расположения личности в конституционально-типологическом личностном континууме: психологическая норма - акцентуации пограничная аномальная личность патологическая психическая конституция - психопатия . Исследования, проведенные И. В . Боевым и В . Ф . Гнучевым, показывают, что появление признаков аномальной личностной изменчивости наблюдается тогда, когда отмечается трансформация, дрейф личност-но-характерологических особенностей из диапазона психологической нормы - акцентуации в сторону диапазона пограничной аномальной личности .
Может ли учитель научиться регулировать свое собственное состояние в
условиях профессионального стресса и перестроить стрессовый сценарий .
Мы предполагаем, что да! В педагогической деятельности более успешны люди, научившиеся владеть собой, имеющие развитую психотехнику личной саморегуляции . Человек реагирует на свое окружение в соответствии со своей интерпретацией внешних стимулов, которые преломляются через внутреннее содержание . В связи с этим В . М . Бехтерев, С . Л . Рубинштейн, а затем Гане Селье выразили свои положения, что имеет значение не то, что происходит, а то, как воспринимает человек . Иначе, крайне неспецифический набор психофизических реакций и изменений организма зависит в большей степени не от природы внешних факторов, а от совокупности внутренних факторов человека.
Вернемся к нашему утверждению о необходимости работы профессионала-психолога с составом педагогического коллектива в школе . Именно наиболее полноценная оценка соотношения нормы и патологии личности учителя возможна с профессиональной позиции психолога. Психолог может выявить в личности учителя нечто базисное, индивидуальное, что менее всего подвержено профессиональным стрессам, научить владеть психотехникой личной саморегуляции .
ЛИТЕРАТУРА
1. Боев И.В, Кривоконь В. И, Гнучев В Ф . Психолого-акмеологические характеристики устойчивости специалистов, профессионалов и руководителей региональных, муниципальных и местных уровней к стрессовым факторам и экспериментальным условиям. - Ставрополь: Клиника пограничных состояний СГМА, 1999.
2. Боев И.В, Золотарев С.В. Психофизиологическая диагностика и дифференциальная диагностика конституционально-типологического континуума подростков. - Ставрополь: Клиника пограничных состояний СГМА, 1999
3 Кокс М Стресс. - М.: Медицина, 1981. 4. Леонгард К. Акцентуированные личности /Пер. с нем. -Киев, 1981.
Глушкова Н . И .
«Деструктивное воздействие стрессовых факторов...»
5 Леонова А.Б, Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. - М.: МГУ, ¡992.
6 Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. - М: МГУ, ¡984.
7 Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности - М: Изд-во ЭКСМОС, ¡999.
8. Селье Г. Стресс без дистресса. - М: Наука, ¡976.
Об авторе
Глушкова Нина Ильинична, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии . Автор 24 научных работ, 2 учебно-методических пособий . Сфера научных интересов - изучение деструктивных воздействий на психолого-типологические характеристики личности педагога, психодиагностические и психокоррекцион-ные технологии .
