CC BY
15
ШОШИЧЕШЕШУ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕСТРУКТИВНОГО ВЛИЯНИЯ НА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Н.И. Глушкова
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF DESTRUCTIVE EFFECT UPON INDIVIDUAL-TYPOLOGICAL FEATURES OF TEACHER'S PERSONALITY
Glushkova N.I.
The article reveals conceptions and approaches to the determination of professional activity destructive effect upon personality individual-typological features of teachers, manifesting itself in personality negative new formations. Methodological and conceptual aspects of the problem are suggested, the main indices allowing to refer teachers to the "risk group" of professional deformation appearing are determined.
В статье раскрываются концепции и подходы к определению явления деструктивного воздействия профессиональной деятельности на индивидуально-типологические особенности личности педагога, состоящего в обусловленности негативных новообразований личности. Предлагаются методологические и концептуальные аспекты обозначенной проблемы, определены основные показатели, свидетельствующие о причислении учителя к группе риска возникновения профессиональных деформаций.
УДК 159.923 159.9.07
Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентно-способного специалиста, востребованного на рынке труда, стимулировать у обучаемых развитие познавательного и критического отношения к знанию, как собственному, так и чужому, развивать потребности в знаниях-трансформациях, психологических знаниях, знаниях-инструменте, которые позволяют обрести утраченный менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравственное отношение к жизни.
Новые экономические, политические условия требуют расширения взглядов на личность учителя, кросспрофессионального подхода к процессу формирования педагога в процессе педагогической деятельности. В связи с этим возникает необходимость серьезно и глубоко изучать вопросы, связанные со становлением личности профессионала, и в частности, факторы, препятствующие успешному освоению деятельности, в конечном итоге негативно влияющие на психическое здоровье личности учителя. Их преодоление позволит повысить эффективность жизни и деятельности всех участников процесса образования.
Процесс освоения профессии может проходить, по мнению А.Адлера, либо конструктивным, либо деструктивным путем. В связи этим возникает необходимость в более глубоком изучении негативных компонентов профессионализации, приводящих личность на деструктивный путь освоения профессии.
Для действительного реформирования общественных отношений, для обеспечения жизни, достойной человека, необходимо изменение в сознании и поведении людей. Задача состоит в том, чтобы преобразовать внутренний мир человека, наполнить гуманистическим содержанием его стремления, идеалы, представления о добре и зле, об «искусстве жить» среди людей в быстро изменяющемся мире. Деятельность учителя в связи с отмеченной проблемой в обществе социальных перемен предъявляет к педагогу определенные требования и представляется особенно актуальной. Динамичные социально-экономические преобразования в стране вызывают необходимость обратить особое внимание на ту часть школьной образовательной системы, которая связана с психическим здоровьем учителя.
Одним из факторов, препятствующих успешной деятельности учителя, могут стать его индивидуально-типологические особенности личности. Учительский труд в ряде случаев приводит к появлению психологических новообразований, ингибирующих личностный и профессиональный рост, приводящих к стагнации и даже регрессу. Значительным компонентом деструктивной профессионализации (Л.М. Митина, С. Пронин) является формирование у учителя жесткого ролевого поведения. Еще в школе, после того, как учащийся сделал сознательный выбор профессии учителя, все педагогические воздействия начинают восприниматься через призму сложившегося аттитю-да, происходит фиксация тех или иных форм профессионального поведения по образу и подобию референтного учителя.
Межпрофессиональный подход в изучении феномена деструктивного воздействия профессиональной деформации и жесткого ролевого поведения представляют Басов М.8., Безносов С.П., Борисова Е.М., Бурлачук Л.Ф., Ерциян О.П., Зеер Э.Ф., Па-насюк А.Ю. и др. Клинико-психологический подход обнаруживается в работах Абрамовой Г.С., Александровского Ю.А., Беребина М.А., Вассермана Л.И., Ихсанова Р.Ф. и др. В отношении учителей и педагогов означенную проблему рассматривали Гонобо-
лин Ф.Н., Дмитроченкова И.П., Кришенба-ум Э.И., Крупенин A.A., Лещинский В.И., Макаревич P.A., Рогов Е.И., Савчук A.B., Симонова Н.М. и др.
В концептуальном плане крайне важными являются психолого-акмеологические подходы к профессиональной деятельности. Проведенный Деркачем A.A., Зазыки-нымВ.Г анализ проблемы профессионализма деятельности в особых и экстремальных условиях свидетельствует, что в настоящее время существенно расширился класс различных видов профессиональной деятельности, осуществляемых в особых экстремальных условиях. К профессиональной деятельности, осуществляемой в особых условиях, относится и деятельность учителя общеобразовательной школы. Конкретные виды экстремальных факторов, создающие особые условия деятельности, были структурированы для отдельных классов деятельности. Это было сделано A.K. Марковой для классов деятельности, характерной особенностью которой является переработка информации и принятии решений.
В целом педагогическая деятельность осуществляется в особых условиях, отличается стрессогенностью, что связано с профессиональными требованиями, высокой динамичностью, реальной или предполагаемой угрозой для самооценки, необходимости осуществлять выбор решения и определять оптимальную стратегию поведения при дефиците времени, неполной и противоречивой информации, ролевой неопределенности работы в условиях повышенного социального контроля и требовательности со стороны общества.
Нам чрезвычайно важны методологические подходы к оценке профессионализма субъектов труда в особых условиях. Исследования, проведенные в акмеологии в последние годы, показали, что целесообразно рассмотрение профессионализма не только в деятельностном контексте, но и в неразрывной связи с личностным, что согласуется с важнейшим методологическим принципом единства деятельности и личности Ананьев Б.Г., Бодалев A.A., Ломов Б.Ф.). Поэтому возникла настоятельная необходимость рас-
сматривать категорию профессионализма в более широком контексте, в деятельностном и личностном проявлениях. Действительно, в процессе становления профессионализма деятельности личность обязательно развивается. При этом речь может идти как минимум о четырех направлениях данного развития - личностно-профессиональном, профессионально-квалификационном, профессионально-должностном и нравственном (Богданов E.H., Гусева A.C., Деркач A.A., Дьячков В.М., Зазыкин В.Г., Омаров A.M., Шепель В.М. и др.). Иными словами, в ак-меологических исследованиях речь должна вестись уже о профессионализме, включающем находящиеся в диалектическом единстве подструктур профессионализма деятельности и профессионализма личности. Это существенно расширяет возможности ак-меологических исследований, выводит их на уровень личностного в профессионализме.
По мнению ряда исследователей, профессионализм личности также должен включать в себя профессиональные стандарты, ориентирующие на высокое качество выполнения деятельности - «профессионал своего дела», систему нравственных норм регуляции поведения, делающих профессионалов в известной мере личностями исключительными. Таким образом, профессионализм накладывает на субъект труда определенные жесткие обязательства, отражающие не только качество деятельности, но и влияющие на систему его отношений. Иными словами, профессионал всегда и во всем ограничен рамками высоких стандартов.
Данные работы используются в проведенном исследовании как источники анализа полученных экспериментально-диагностических фактов при теоретическом обобщении собранного материала. Однако следует отметить, что системного исследования по вопросам деструктивного воздействия профессиональной педагогической деятельности на индивидуально-типологические особенности личности учителя общеобразовательной школы не проводилось.
В связи с выбранной темой исследования нами рассматривается феномен индивидуально-типологических особенностей личности. В рамках нашего исследования рассматривается понятие «норма» как функциональный оптимум, который имеет свои ограничения: анализируются теоретико-методологические подходы изучения проблемы нормы.
Они охватывают значительный срез во взаимоотношениях нормы и болезни и подтвердило свою пригодность на практике в целом ряде конкретных исследований.
Современные авторы (Запуска-лов С.В., Положий B.C., 1985, 1991), разрабатывая гипотезу психического здоровья и предболезненных состояний, указывают, что важное место в динамике психического здоровья и формирования предболезненных состояний принадлежит процессам социальной адаптации личности в своей социальной роли в микроколлективе и выделяют два вида адаптации: субъективную социальную адаптацию, отражающую внутреннее, субъективно оцениваемое индивидом соответствие себя выбранной социальной роли, и внешнюю социальную адаптацию, отражающую субъективно оцениваемое соответствие себя социальной роли, предъявляемой микрогруппой. Приоритетное значение в формировании психического здоровья отводится субъективной адаптации, которая далеко не во всех случаях может соответствовать внешней адаптации. Особо авторами подчеркивается, что наибольшее влияние на состояние психического здоровья оказывает адаптация в двух микросоциальных группах: семье и производственном коллективе.
У многих современных авторов (Ганнушкин П.Б., 1964; Дмитриева И.В., 1980; Ушаков Г.К., 1980; Лепшинский Л.А., Димов A.C., 1981; Смирнов В.К,, 1983; Александровский Ю.А., Собчик Л.Н., 1986;; Семичов С.Б., 1986; Запускалов С.В., Положий Б.С., 1991, Боев И.В., 1999) прослеживается существование промежуточных между нормой и болезнью состояний. Это находит признание в клинической практике в синдромальной (а на нозологической) диагностике и использовании таких терминов,
как «практическое здоровье» или «норма» и «патология», в тех случаях, когда они употребляются в значении, несколько отличающемся от понятий «здоровье» и «болезнь». Как подчеркивал Г.В.Зеневич (1979), здоровым может быть человек, не вполне укладывающийся в норму (функциональный оптимум), в связи с наличием у него тех или иных патологических нарушений, которые, однако, еше не дают права говорить о болезни, поскольку лишь определенный уровень последних, достигнутый динамически развивающимся процессом, сообщает им новое качество, именуемое болезнью.
Итак, между нормой, понимаемой как идеальное состояние оптимального функционирования, и болезнью существуют промежуточные состояния, могущие включать в себя те или иные нарушения.
По результатам проведенного в работе теоретического анализа были выдвинуты предположения.
Одна из наиболее распространенных точек зрения об определении акцентуации личности, являющейся дисгармоничностью развития личности, гипертрофированности выраженности отдельных ее черт, что обуславливает уязвимость личности в отношении определенного вида воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфических ситуациях, ей присуща тенденция к особенному социально положительному или социально-отрицательному развитию. Акцентуации характера составляют группу «повышенного риска», связанную с возможной социальной дезадаптацией, проявляющихся под воздействием определенных ситуаций. Различия между нормой и акцентуацией - с одной стороны, и между акцентуациями и психопатическими чертами, с другой, а также различия между патологическими проявлениями психиатрического регистра и вариантами субнормальной личности весьма зыбки и нечетки. При попытке определить границы между этими категориями дискретный подход к решению этой проблемы значительно уступает принципу континуальности. В свою очередь, систематика рассматриваемой проблемы многих авторов грешит отсутствием категориальной
четкости, так как критерии выделения разных типов не всегда обоснованы единым ключевым подходом.
В контексте осмысления ситуации, сложившейся в подходах к изучению акцентуаций личности, особое внимание следует уделить ассимиляции новых подходов\ возникших в современной психологии. В данном случае авторы рассматривают психологические акцентуации как субъективно-личностные факторы формирования развития профессионализма, представляя уровень развития некоторых психологических акцентуаций как проявление профессионально важных качеств, оценивая степень их влияния на успешность профессиональной деятельности. Такие новые концептуальные разработки являются опосредующим звеном для целого ряда задач, направленных на изучение многомерности аспектов личностных особенностей государственных служащих их взаимовлияния на профессиональную деятельность, в частности, на исследование процессов развития профессиональных акцентуаций.
В аспекте изучения нашей проблемы развития профессиональных акцентуаций учителя важны подходы к изучению деятельности, осуществляемой в особых условиях, условий и факторов, влияющих на развитие профессионализма в этой области. Достаточно неизученным является аспект детерминации воздействия профессиональной деятельности на тенденции развития акцентуаций личности. Необходимо масштабное исследование временного воздействия, интенсивности воздействия других значимых факторов определенных профессий на развитие характера и уровня акцентуаций.
Исследование личностей с чертами акцентуации дает возможность получить ценные данные для прогнозирования их успешности в профессиональной деятельности, позволяет выделить группы повышенного риска, с нежелательным уровнем акцентуаций, характеризующиеся высокой вероятностью возникновения адаптационных нарушений в профессиональной сфере, которые способствуют развитию или усилению ин-
трапсихического конфликта, фрустрацион-ной и эмоциональной напряженности психического стресса.
В зависимости от того, как данная проблема вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения. Е.И. Рогов определил феномен деструктивного поведения как процесс изменения, подавления и даже разрушения структур личности, не участвующих в процессе освоения профессии. В том случае, если эти изменения нарушают целостность личности, снижают ее устойчивость и адаптивность, их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Как отмечал в своем исследовании Р.Ф. Ихсанов, профессиональную деформацию личности учителя следует понимать как элемент дезадаптационного процесса, показателями которого являются уровень заболеваемости в учительской среде, а также ин-трапсихические и интерперсональные изменения, носящие сочетанный характер (Л.М. Митина), что вполне соотносится с последствиями деструктивной профессионализации.
Анализ научных работ, тематически связанных с нашей, выявил круг проблем, представляющих несомненный научный интерес для данного специального исследования. Среди многих вопросов, возникающих в контексте исследования деструктивного воздействия на индивидуально-типологические особенности личности учителя, как показателя деструктивной профессионализации, являются те, которые связаны с изучением роли профессиональных новообразований, детерминированных исключительно деятельностью (Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, С.Б. Елканов, В.А. Крутецкий, Н.К. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Смоленская и др.). В процессе соотнесения указанных исследований нами не обнаружено пересечения данных сфер проблем. Для дальнейшего углубления научных представлений о деструктивном пути профессионализации учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд необходимо исследовать процесс влияния индивидуально-
типологических особенностей личности на формирование профессиональной деформации учителя на этапе его профессионального становления. Источником этой проблемы является противоречие между стремлением обогатить арсенал педагогических средств и воздействий, обеспечивающих успешность взаимодействия с учащимися, и профессиональной деформацией, обедняющей систему влияния учителя на развивающуюся личность ученика. Исследование личностей с чертами акцентуации дает возможность получить ценные данные для прогнозирования их успешности в профессиональной деятельности, позволяет выделить группы повышенного риска, с нежелательным уровнем акцентуаций, характеризующиеся высокой вероятностью возникновения адаптационных нарушений в профессиональной сфере, которые способствуют развитию или усилению интрапсихического конфликта, фруст-рационной и эмоциональной напряженности, психического стресса.
Есть основание говорить о неоднозначности влияния акцентуированных черт на достижение личностью вершин профессионализма. Тема проявления акцентуаций, связанных с особым характером профессиональной деятельности, носящей стрессоген-ный характер, теоретически недостаточно проработана и имеет большое практическое значение.
Педагогический труд осуществляется в экстремальных условиях, условиях повышенного риска, носит стрессогенный характер. Стрессогенный характер педагогической деятельности обусловлен требованиями профессиональной среды, работы в особых условиях, отличающихся высокой динамичностью, реальной или предполагаемой угрозой самооценки, необходимостью осуществлять выбор решения и определять оптимальную стратегию поведения при дефиците времени, при неполной или противоречивой информации, жесткой ролевой позиции. Такие условия предъявляют особые требования к адаптационным ресурсам индивидуума, необходимости выполнять качественно и в полном объеме педагогические функции. Работа учителя общеобразовательной шко-
лы осуществляется в условиях повышенного правового, социального контроля и требовательности со стороны общества, детского коллектива, недостаточной разработанности общих механизмов и основ практической реализации правовой, социальной, профессионально-психологической защищенности учителя. В связи с важностью успешного решения задач указанного вида деятельности возникает вопрос о высоком личностно-профессиональном потенциале личности учителя, его компетентности, росте его профессионализма.
Необходимое для эффективной деятельности учителя движение кадров от профессиональной адаптации через личностное развитие к мастерству - это сложный и напряженный процесс, который может приводить к расстройству здоровья, профессиональной деформации личности. В связи с этим обстоятельством чрезвычайно важным представляется изучение устойчивых индивидуально-типологических характеристик личности, имеющих прогностическое значение в отношении профессиональной деятельности и представляющих собой те опорные данные, с учетом которых возможно предсказание дальнейшего развития состояния личности и пути его коррекции.
Одной из таких характеристик личности, как было отмечено выше, является ее акцентуация, которая означает усиление, яркую выраженность определенной черты. Знание условий и факторов развития профессиональных акцентуаций, их влияния на достижение вершин профессионализма крайне важно для определения профессиональных противопоказаний и, напротив, показаний в отношении ряда личностных характеристик для оптимальных кадровых решений.
Проблема акцентуаций личности начинала развиваться в аспекте изучения дисгармоничности развития личности, гипер-трофированности отдельных ее черт, обладающих тенденцией к переходу в патологическое состояние (К. Леонгард, П.Б. Ганн-нушкин, А.Е. Личко). В работах специалистов значительное место отведено исследованию типов акцентуаций, обусловленности
их связи с видами профессиональной деятельности (Л.Н. Собчик, Ф.Б. Березин,
A.A. Реан).
В современной психологии разрабатывается новый подход, рассматривающий психологические акцентуации как субъективно-личностные факторы формирования и развития профессионализма, представляя уровень развития некоторых психологических акцентуаций как проявление профессионально важных качеств. Этот подход обращается к изучению многомерности аспектов личностных особенностей государственных служащих и некоторых других категорий, их взаимовлияния на профессиональную деятельность (С.Н. Епифанцев,
B.И. Виноградов, A.A. Волович, Л.И. Ерма-ченко, ВА. Пызин, Г.Н. Филиппова).
Теоретическая и практическая значимость выбранной темы исследования, степень ее разработанности определили гипотезу, цель, объект, предмет, задачи исследования.
Гипотеза исследования. Процесс профессионализации учителя носит многокомпонентный характер. Одновременно с освоением профессионально необходимых знаний и умений происходит интериориза-ция деятельностных стереотипов поведения, ведущих к формированию профессиональной деформации личности. Ее проявления могут обнаруживаться как на поведенческом, так и на внутриличностном уровнях. Факторами, определяющими профессиональную деформацию, могут быть такие, как акцентуация характера, склонность к психологической защите, уровень социальной фрустрированности. Возможные последствия целесообразно рассматривать как во внешнем плане, например, агрессивное поведение, так и во внутриличностном - стресс, фрустрация, психосоматические проявления.
Предполагается, что педагогическая деятельность учителя общеобразовательной школы привносит в психику личности педагога существенные изменения, которые непосредственно связаны с характером профессиональной деятельности, модифицирует индивидуально-типологические характеристики, в частности, развивает не-
которые деструктивные качества, в том числе профессиональные акцентуации, формирует акцентуированные черты личности. Предполагается, что могут возникать комплексные акцентуации, состоящие из нескольких составляющих.
Стремление найти пути разрешения означенного противоречия определило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию профессионализма учителя. В практическом плане - это проблема обоснования деструктивного воздействия профессионального становления на индивидуально-типологические особенности личности учителя.
Объект исследования: психологический феномен деструктивного воздействия педагогической деятельности на индивидуально-типологические особенности личности учителя как показатель деструктивной профессионализации.
Предмет исследования: психологические факторы, приводящие к деструктивной профессионализации учителя общеобразовательной школы деструктивное влияние на индивидуально-типологические особенности и развитие акцентуаций личности, связанное с особым характером их профессиональной деятельности
Цель исследования: теоретически обосновать подход к ранней диагностике и предупреждению деструктивной профессионализации учителя, выявить типичные деструктивные изменения личности учителя, профессиональные акцентуации личности учителя, показать их роль в достижении вершин профессионализма, определить границы их допустимости и профессиональных противопоказаний, разработать пути оптимизации условий труда и систему психокор-рекционной работы с педагогами и создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих его конструктивную профессионализацию.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы исследования, рассмотреть современные научные подходы к проблеме деструктивного воздействия индивидуально-
типологических особенностей личности учителя на профессиональное содержание, психологические факторы, приводящие к деструктивной профессионализации учителя общеобразовательной школы.
2. Выявить личностные факторы, являющиеся показателями деструктивной профессионализации учителя на основных этапах профессионального становления.
3. Определить возможные структурные связи исследуемых индивидуально-типологических свойств личности учителя на разных этапах профессионального становления. Исследовать эмпирически индивидуально-типологические особенности как факторы деструктивной профессионализации. Исследовать степень развития в процессе особой профессиональной деятельности, носящей стрессогенный характер, различных типов акцентуированных черт личности. Выявить наиболее распространенные типы сочетания акцентуированных черт, встречающихся среди учителей.
4. Провести экспериментально-психологическое исследование учителей, диагностически выяснить и описать акмео-лого-психологические характеристики развития деструктивных профессиональных образований личности в процессе педагогической деятельности. Диагностически обосновать проблему развития профессиональных акцентуаций, их влияния на достижение вершин профессионализма.
5. Разработать систему консультативной работы по профилактике и психологической коррекции личности с нежелательным уровнем деструктивности личности.
В результате проведенного исследования подтвердилось предположение автора, что психологический феномен деструктивного поведения учителя обусловлен освоением профессиональной деятельности, связан с выбором личностью деструктивного пути профессионализации. Показателями принадлежности учителя к группе риска, появления профессионального деструктивного поведения можно считать акцентуиро-ванность его характера, отягощенная стабильной склонностью к психологической защите на фоне низкой фрустрационной то-
лерантности. Данные свойства становятся препятствием на пути самореализации учителя, направляя процесс его профессионализации по неконструктивному пути, ведущему к профессиональной деформации личности.
Предрасполагающими условиями формирования профессиональных акцентуаций являются, с одной стороны, стрессовые условия профессиональной деятельности, связанные с режимными требованиями, высокой динамичностью, реальной или предполагаемой угрозой самооценке, необходимостью осуществлять выбор решения и определять оптимальную стратегию поведения при дефиците времени, неполной и противоречивой информации, ролевой неопределенности, работой в условиях повышенного социального контроля и требовательности со стороны общества, социо-профессиональной изоляцией, а с другой стороны - особенности типологического склада личности (тревожность, ригидность, склонность к пессимистичности, завышенная директивность, повышенная чувствительность к социальным критериям, недостаточная способность организовать межличностные отношения). В результате экспериментального анализа было доказано, что профессионально значимые эффекты складывающихся акцентуаций носят зональный характер. В позитивную зону входят акцентуации, гармонизирующие профессиональные требования и реальные физические возможности человека и способствующие формированию эффективного индивидуального стиля деятельности или способов решения профессиональных задач.
В негативную зону входят акцентуации, которые приводят либо к игнорированию ряда важных профессиональных требований, либо к снижению деятельностного потенциала личности и последующему существенному снижению ее эффективности. В ходе профессиональной деятельности складывается диалектика соотношения двух сторон, происходит двойной процесс: с одной стороны, акцентуации формируются и усиливаются на основе ранее сложившихся типологических особенностей, с другой стороны, в ходе профессиональной деятельно-
сти акцентуации частично нейтрализуются. В ходе различных этапов профессионализации один из этих процессов оказывается ведущим, определяющим.
Влияние акцентуаций на личность неоднозначно в зависимости от таких характеристик, как пол, возраст, стаж работы, характер служебных функций.
Таким образом, автором были систематизированы концепции и подходы к определению явления деструктивного воздействия на индивидуально-типологические особенности личности педагога профессиональной деятельности, состоящего в обусловленности негативных новообразований действием профессиональных условий на объект деятельности, определены основные показатели, свидетельствующие о причислении учителя к группе риска возникновения профессиональных деформаций (акцен-туированность характера, склонность к психологической защите, синдром эмоционального выгорания, социальная фрустрирован-ность); исследована динамика показателей, свидетельствующих о деструктивной профессионализации учителя в течение профессионального становления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 576 с.
2. Боев И.В., Ахвердова О.А. Проблемы психологического и психического здоровья // Современные проблемы психотерапии, пограничной психиатрии и медицинской психологии: Материалы межрегиональной Российской научно-практической конференции по психотерапии, пограничной психиатрии и медицинской психологии. - Ставрополь, 2000. - С. 63-69.
3. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 301 с.
4. Веселова Н.В. Особенности психологических конфликтов и копинг-поведения у лиц, обращающихся за психологической консультативной помощью и больных неврозами: Автореф. дис... канд. психол. наук. -М., 1998. -16 с.
5. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных растройств у школьников: Дисс... канд. психол. наук. - Бишкек, 1997.-211 с.
6. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривоку-линский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмео-логические аспекты). -М.: РАГС, 1993.
7. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. -1997. -1 6.
8. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М.: Медицина, 1980. - 448 с.
9. Киршбаум Эдуард И. Психологическая защита / А.И. Еремеева. - М.: Смысл, 2000. - 104 с.
10. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. -М.: Наука, 1983.-368 с.
Об авторе
Глушкова Нина Ильинична, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии. Автор 48 научных работ, 3 учебно-методических пособий. Сфера научных интересов - психодиагностические и психокоррекционные технологии, психологическое консультирование, психология личности.
