CC BY
20
ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
© 2005 г. Н.И. Глушкова
К ПРОБЛЕМЕ ТИПОЛОГИИ ЛИЧНОСТНОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Каждый человек за свою жизнь много раз бывает и в роли ученика, воспитанника, и в роли учителя, воспитателя (преподавателя, наставника, инструктора и т.п.). Поэтому профессия педагога - одна из древнейших в мире. Специалисты, имеющие соответствующую подготовку, профессионально занимаются педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения, а непрофессионально ею занимаются почти все люди. Поэтому требования к педагогу определяются не только большой важностью, но и редким своеобразием этого вида деятельности.
Одним из факторов, препятствующих успешной деятельности учителя могут стать его индивидуально-типологические особенности личности. Учительский труд в ряде случаев приводит к появлению психологических новообразований, ингибирующих личностный и профессиональный рост, приводящих к стагнации и даже регрессу. Межпрофессиональный подход в изучении феномена деструктивного воздействия на индивидуально-типологические особенности личности представляют М.Я. Басов, С.П. Безносов, Е.М. Борисова, Л.Ф. Бурлачук, О.П. Ерциян, Э.Ф. Зеер, А.Ю. Панасюк и др. Клинико-психо-логический подход обнаруживается в работах Г.С. Абрамовой, Ю.А. Александровского, М.А. Беребина, Л.И. Вассермана, Р.Ф. Ихсанова и др. В отношении учителей и педагогов означенную проблему рассматривали Ф.Н. Го-ноболин, И.П. Дмитроченкова, Э.И. Кришенбаум, А. А. Крупенин, В.И. Ле-щинский, Р.А. Макаревич, Е.И. Рогов, А.В. Савчук, Н.М. Симонова и др.
В концептуальном плане крайне важными являются психолого-акмеологические подходы к профессиональной деятельности. В настоящее время существенно расширился класс различных видов профессиональной деятельности, осуществляемых в особых экстремальных условиях. К ним относится и деятельность учителя общеобразовательной школы.
В ситуации, сложившейся сегодня в школе, личность учителя оказалась обойденной вниманием психологов, которые в большей степени занимаются проблемами успешности труда, мастерства, профессионализма, подготовки деятельности учителя (В.И. Гинецинский, А.Д. Деминцев, Е.Н. Жучева, Н.В. Кузьмина, Е.Ю. Пряжникова).
Несмотря на внушительное количество работ, уделяющих внимание термину «личность учителя», существуют известные расхождения в его понимании. Полагаем, что определения личности учителя в педагогической психологии не вполне удачны. Имея размытый характер, отличаясь оценочностью и фасадностью, они имеют явную деятельностную направ-
ленность, направленность на успешность и не достаточно отражают именно личностные качества учителя. Эта трудность может быть связана с особенностями педагогической профессии. Говоря об уникальности, неповторимости личности учителя, с одной стороны, и особых требованиях, предъявляемых ей социумом - с другой, некоторые ученые указывают на специфические черты личности учителя и педагогической деятельности. По мнению Л.Н. Собчик, педагоги современного типа сформировались в сложных условиях: нет сферы деятельности более заидеологизированной, чем педагогика. Автор предполагает, что в область педагогики был направлен отобранный социальным заказом поток достаточно конформных и исполнительных людей, готовым подчиниться жестким инструкциям и правилам, не склонных к волюнтаризму, без выраженного стремления к новшествам и поискам. Те, кто проявлял себя иначе, не мог выдержать сопротивления давящего чиновничьего влияния: всякая сколько-нибудь выраженная индивидуальная манера ведения педагогического процесса расценивалась как крамола и «отклонение от намеченного курса» [1].
Полученные в результате лонгитюдинального 10-летнего исследования (1993-2002 гг.), проводившегося Ставропольским ГУ непосредственно в Ставропольском крае, Калмыкии и Карачаево-Черкесии (репрезентативная выборка - 1500 чел.), данные обрисовывают такой портрет личности учителя: догматическая приверженность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок, проявляющаяся в негибкости, упорстве, склонность к самовзвинчиванию с аффективной насыщенностью переживаний, повышенная обидчивость и конфликтность в межличностных отношениях, тенденция к вытеснению из сознания истинных и объективных причин конфликта, внешнеобвиняющий тип реагирования, субъективизм и предвзятость в оценках окружающих, отсутствие склонности к переживаниям, достаточно низкая коммуникабельность.
Есть мнение, что женщине, выбравшей педагогическую профессию присущи средние уровни мотивации достижения, аффиляции и одобрения на любом этапе ее профессиональной деятельности. Доминирующими мотивами выбора профессии учителя являются не внешние социально значимые, но внутренние и индивидуально значимые мотивы (О.И. Ильина). Зачастую личностные характеристики педагогов в некоторой степени способствуют высокой социальной фрустрированности, тревожности и неадаптивности. Можно предположить и иную зависимость - формирование под влиянием хронических стрессогенных и фрустрирующих обстоятельств неадаптивных стратегий поведения, препятствующих разрешению ситуаций. Кроме того, в результате исследования по изучению «синдрома выгорания», и проведенного контент-анализа категорий, описывающих влияние профессии на педагогов, выявляются данные, которые говорят о наличии у них проблем профессионального выгорания [2].
Таким образом, данные исследования показали необходимость обращения к личности учителя, которая отличается типичностью проявлений,
что может быть связано как с выбором профессии, так и с изменениями личности под влиянием условий учительского труда. Профессиональные стереотипы есть неотъемлемое отражение достигнутого высокого уровня мастерства, т.е. проявления не только знаний, но и вполне автоматизировавшихся умений и навыков, управляемых подсознательными установками и уже не загружающими сознания. Однако если слишком большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях или данные специфические установки начинают распространяться на непрофессиональные сферы, это неблагоприятно влияет и на работу, и на общение. Мера экспансии рабочих навыков на другие сферы деятельности и общения и излишнее заполнение ими профессиональной деятельности зависят, в свою очередь, от самооценки человека, способности его критически относиться к себе и своим привычкам и своевременно их корректировать. Всякое отклонение самооценки от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, ухудшая результаты и затрудняя общение. В психологии труда учителя определение педагогического мастерства дается исследователями неоднозначно и опирается на собственный подход авторов при анализе этого вида деятельности, хотя принципиальной разницы в современной педагогической психологии не существует. Однако нельзя не сказать о возможной обратной стороне достигнутого высокого уровня профессионального мастерства учителя - профессиональной деформации, неотъемлемым ее отражением являются профессиональные стереотипы или специфические установки, на которых строится большая доля поведения. Деформация проявляется в закреплении излишней трафаретности в подходах, упрощенности во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению уровня квалифицированности специалиста, его деградации. Другая сторона деформации проявляется в перенесении профессиональных привычек, полезных на работе, на дружеское и семейное общение [3]. Профессиональная роль, предъявляя к человеку определенные требования, тем самым преобразует весь его облик. Проблема профессиональной деформации тесно связана с описанной выше проблемой выгорания. Педагоги для выполнения своих профессиональных обязанностей вынуждены прилагать значительные интеллектуальные и эмоциональные усилия, что обусловливается высоким уровнем доминирующей мотивации на сохранение активных стратегий поведения. Эмоциональное напряжение у педагогов, проявляясь в виде выраженных социальной фрустрированности и тревожного реагирования, носит, преимущественно, неадаптивный характер. Последнее, как уже указывалось, связано в первую очередь со спецификой профессионального функционирования педагогов, где большое значение имеют как внешние стрессоген-ные условия работы, так и индивидуальные способы реагирования на стресс. Достаточно неизученным является аспект детерминации воздействия профессиональной деятельности на тенденции развития акцентуаций
личности. Необходимо масштабное исследование временного воздействия, интенсивности воздействия других значимых факторов определенных профессий на развитие характера и уровня акцентуаций [3].
Исследование личностей с чертами акцентуации дает возможность получить ценные данные для прогнозирования их успешности в профессиональной деятельности и позволяет выделить группы повышенного риска с нежелательным уровнем акцентуаций, характеризующихся высокой вероятностью возникновения адаптационных нарушений в профессиональной сфере, которые способствуют развитию или усилению интрапсихического конфликта, фрустрационной и эмоциональной напряженности психического стресса учителя.
Анализ данных экспериментально-психологического исследования разных контингентов учителей ЮФО показал, что полученные результаты позволяют не только психотипологически их дифференцировать, но и определять степень выраженности личностной и поведенческой аномальности, распределяя испытуемых в конституционально-континуальном пространстве на диапазон психологической нормы - акцентуации и диапазон пограничной аномальной личности [4]. В зависимости от принадлежности испытуемого к тому или иному диапазону можно определить адекватные меры специализированной психологической помощи. Из всего количества обследованных учителей на основании конституционально-психотипологических особенностей были выделены четыре группы (шизоидного, эпилептоидный, истероидный и циклоидный) типов. Цепочка последовательно возникающих психологических реакций на стимулы окружающей социальной среды, закрепленных как тип реагирования, формирует некий личностный портрет в его динамическом аспекте, обрастающий содержательной стороной и личностным смыслом, который определяет отношение индивида к окружающему его миру. Психологический тип реагирования постепенно трансформируется в поведенческий социально-приемлемый стереотип, имеющий значительные отличия у представителей разных групп учителей. Опираясь на подход Боева И.В. были дифференцированы две группы обследованных: норма - акцентуация и пограничная аномальная личность [3].
К первой группе относятся учителя, психотипологические характеристики которых соответствуют диапазону психологической нормы - акцентуации в конституционально-континуальном пространстве. Необходимо подчеркнуть, что социально-психологическая характеристика данной группы позволила распределить их в средней полосе диапазона психологической нормы. Профессиональная деятельность этих учителей отличается высокой степенью мотивированности и ответственности, увлеченностью и адекватным уровнем самосознания. Они энергичны, самостоятельны, стремятся к профессиональному лидерству; способны адекватно планировать свой жизненный путь, рисуя для себя смыслоориенти-рованные сценарии и стремясь достичь максимума в своей профессио-
нальной карьере. Полученная личностная характеристика подтверждает их возможность быть социальным хребтом системы образования в целом.
Система взаимоотношений с детьми, постоянно подвергающаяся коррекции, основана на принятии детских и подростковых ценностей, на альтруизме, гуманизме, которые усилены одухотворенным творческим потенциалом. Подобный подход порождает систему профессиональной деятельности, направленную на развитие уникальной сущности ребенка. В процессе общения и преподавания представители данной группы отличаются достаточной гибкостью, строя с учащимися гармоничные психологические отношения. В педагогическом коллективе это им также удается, когда они легко находят компромиссные решения в самых казалось бы проблемных ситуациях. Эта группа обследованных отличается отсутствием психологической ригидности, что избавляет их от необходимости участия в банальных профессиональных интригах или в затяжных конфликтах, скандалах. Кроме этого, указанная категория учителей находит свою нишу в социальной иерархии педагогического коллектива, не умаляя при этом ни своего самолюбия или собственного достоинства, ни своих коллег, подчеркивая тем самым, умение сохранять и беречь собственную психологическую гармонию.
Из среды учителей, относящихся к средней полосе диапазона психологической нормы - акцентуации, путем естественного социально- психологического отбора формируется административный состав школы: директора, завучи, методисты отделов образования, которые активно участвуют в работе всевозможных комиссий, конкурсов, и т. д.
Тем не менее через 15-20 лет можно наблюдать признаки эмоционального выгорания, причина которого в основном лежит во внутриличност-ном конфликте, в противоречиях, возникших в результате длительного воздействия социально-стрессовых информационных факторов.
Последние связаны с изменением социально-экономических условий жизни в современной России, с резким обнищанием учительства, выделением на их фоне высокообеспеченных родителей и детей. Внутренние психологические противоречия, социальная безысходность истощает, опустошают духовный мир учителя, нарастает бездуховность с ее социально-психологическими последствиями для личности - черствостью, эмоциональной холодностью, социальной апатией.
У представителей данной группы учителей может появиться ревностное отношение к материальному благосостоянию социально-успешных родителей. Наблюдается бессознательный перенос отрицательного отношения к родителям на ребенка. В то же время общее альтруистическое чувство, любовь к детям, жалость к неокрепшей детской психике, порой обделенного родительским вниманием ребенка, сохраняются и заставляют учителя следовать социально-приемлемому стереотипу поведения с соблюдением этических норм, характерному для него в прошлом.
Учитель, находясь под прессом социально-стрессового информационного воздействия, вынужден бороться с искушением не соскользнуть на социально-неприемлемый стереотип поведения, оказывая деструктивное влияние на детей и подростков. Имея адекватную самооценку, учитель тяготится неуважительным отношением к своей личности состоятельных и часто невежественных родителей. Личностное достоинство и самолюбие подвергается жесткому воздействию социальной среды обитания, когда происходит постоянная внутренняя борьба, попытки сдерживать себя, не сорваться, не отыгрываться на детях. Нарастающая внутренняя личностная противоречивость обладает определенной дозой деструктивности и морально-этические гуманистические общечеловеческие принципы проходят проверку на психологическую устойчивость, прочность по отношению к неблагоприятным для личности социальным факторам.
В данной группе обследованных были выделены представители четырех психотипов, относящихся к личностным акцентуациям. Хотелось бы напомнить высказывание А. Е. Личко, категорически утверждавшего, что в акцентуациях «нет зачатков патологии» - это психологическая норма и ничего кроме нормы. Однако следует подчеркнуть, что акцентуации личности представляют собой крайний вариант нормы, т.е. в конституционально-континуальном диапазоне психологической нормы-акцентуации отмечается личностный дрейф из средней полосы нормы в сторону крайней полосы нормы, условно статистической границы диапазона пограничной аномальной личности [5].
Все вышеописанные подходы позволили подобрать адекватную последовательность коррекционных мероприятий, проводившихся в рамках исследования, важность которых бесспорна. Поскольку прогноз и продолжительность коррекции зависят от психофизиологических особенностей человека, автор настаивает на своевременной и грамотной диагностике, в ходе которой психолог выявляет место учителя в конституционально-континуальном диапазоне психологической нормы - акцентуации - пограничной аномальной личности.
Литература
1. СобчикЛ.Н. Психология индивидуальности. СПб., 2003.
2. Митина Л.Н. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4.
3. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999.
4. Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь, 1999.
5. ЛичкоА.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подростков. М., 1990.
Ставропольский государственный университет 1 апреля 2004 г.
