CC BY
16третьеклассники клеили так, что все они, кроме квадрата находились в разных местах. Сколько вариантов карточек лото могут получить третьеклассники?
• Сколько вершин у 15 пятиугольников и 16 шестиугольников?
3. Комбинаторные задачи:
• Алиса раскрашивает геометрические фигуры в разные цвета - синий, красный, зеленый и желтый. У нее есть квадрат, круг, треугольник и прямоугольник. Квадрат - не зеленый и не синий, треугольник - не красный и не синий. Прямоугольник - желтого цвета. Какого цвета получился круг?
• В вазе лежат яблоко, банан, груша и киви. Ребята взяли по фрукту. Настя взяла киви, Света не любит груши, но банан ей не достался, Митя не стал брать яблоко, а Надя съела грушу. Какой фрукт достался Свете?
• В наборе 6 фломастеров. Четвертым лежит зеленый фломастер, между зеленым и черным -коричневый, первый фломастер - не желтый, а второй - не красный. Синий фломастер лежит перед зеленым. Найди правильный порядок фломастеров в коробке.
4. Арифметические задачи:
• Юля ходит в «Школу будущего первоклассника» и учится писать цифры. Она уже научилась писать цифры 1 и 7. Сколько всего чисел от 1 до 30 она сможет написать?
• Разность двух чисел равна 5. Одно число в 2 раза меньше другого. Какие это числа?
• Нина задумала число. Разделила его на 2, вычла из результата 2, прибавила 4 и прибавила еще 1. Она получила число на 1 большее, чем самая большая цифра. Какое число задумала Нина?
• Выполните действие: к самому большому двухзначному числу прибавьте самое маленькое трехзначное число. Сколько нужно прибавить к результату, чтобы получить половину тысячи?
Выводы. На контрольном этапе, цель которого выявить эффективность разработанной системы использования нестандартных арифметических задач с точки зрения ее влияния на формирование творческого мышления младших школьников, нами проанализированы полученные результаты. В экспериментальной группе резко изменился уровень сформированности творческого мышления. Низкий уровень показали 5% обучающихся, средний 52%, высокий - 43%. В контрольной группе показатель уровня сформированности творческого мышления практически не изменился: 15% низкого уровня, 66% среднего уровня и 19% высокого уровня.
Таким образом, использование нестандартных арифметических задач на уроках математики привело к достаточно существенному изменению уровня сформированности творческого мышления третьеклассников. Следовательно, для формирования творческого мышления школьников, необходимо использование сложных, нестандартных заданий.
Литература:
1. Бернштейн М.С. О природе научного творчества // Вопросы философии. - 1986. - № 5. - С. 131-142.
2. Гин С. Как развивать креативность у детей. Методическое пособие для учителя начальных классов. -М: Вита-Пресс, 2018. - 168 с.
3. Деменева Н.Н., Колесова О.В. Оценка эффективности реализации компетентностного подхода в обучении математике в начальной школе // Вестник Мининского университета. - 2018. - Том 6. - №3. - С. 7. DOI:10.26795/2307-1281-2018-6-3-7
4. Зайцева С.А., Новикова Н.А. Роль олимпиадных заданий в развитии познавательных интересов у школьников // Актуальные вопросы реализации ФГОС дошкольного и начального общего образования. Сб. по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Н. Новгород, НГПУ им. К. Минина. -2017. - С. 449-452
5. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Педагогика, 2010. - 324 с.
6. Млодинов, Л. Гибкое мышление в эпоху перемен. - М: 'Ъ^еЬоок / Гаятри", 2019. - 263 с.
7. Немов, Р.С. Психология. Книга 1: общие основы психологию. - М.: Владос, 2016. - 758 с.
8. Рубинштейн, С. Основы общей психологии. - М: АСТ, 2020. - 1413 с.
9. Сергеева, Д.А. Нестандартные арифметические задачи — одно из средств формирования исследовательских умений // Начальная школа. - 2013. - №11. - с. 62-65.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования третьего поколения. - М.: Просвещение, 2018. - 53 с.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук, доцент кафедры практической и специальной психологии Зиновьева Людмила Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский государственный педагогический университет» (г. Новосибирск); старший преподаватель кафедры практической и специальной психологии Ганпанцурова Ольга Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский государственный педагогический университет» (г. Новосибирск)
ДЕСКРИПТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В АСПЕКТЕ ЭМЕРДЖЕНТНОСТИ РОЛЕВОГО ОПЫТА
Аннотация. В статье анализируются дескриптивные компоненты коммуникативных навыков в аспекте эмерджентности социально-ролевого опыта субъекта. Приводится содержательный анализ гибких социальных компетенций согласно представлениям отечественных и зарубежных исследований. Интерактивная гибкость рассматривается в классе кросс-функциональности. Представлен проект дескриптивной модели репертуара коммуникативных навыков, которая отражает специфику преобразований в соответствии с условиями взаимодействия субъекта, в частности - диада, группа и виртуальная среда.
Ключевые слова: коммуникативные навыки, интерактивная гибкость, социально-ролевая эмерджентность.
Annotation. This paper discusses communication descriptors from the perspective of social roles emergence in individual experience. Definitions and compositions of soft skills are analyzed. Interactive flexibility is explored in a sense of cross-functionality. A project of a descriptive model of communication skills repertoire is compiled. The model reflects a specificity of transformations according to the following interaction conditions - a dyad, group, online communication.
Keywords: communication skills, interaction flexibility, social interaction, social roles emergence.
Введение. Стремительные преобразования в кластере информационно-технологических ресурсов современного социального пространства, где искусственный интеллект рассматривается альтернативным звеном во всех сферах человеческой деятельности, определяют вопросы относительно формирования качественно иных стратегий социального взаимодействия, в том числе профессиональной роли. Глобально прогрессирующая сфера информационных технологий и компьютерных наук обеспечивает разработку искусственных и все более совершенных нейронных сетей, роботов, приложений, алгоритмов и т.д. эффективно исполняющих функции в различных социальных кластерах, таким образом, существенно снижая потребность в человеческих ресурсах. Несмотря на значительные достижения мировых IT-корпораций в создании моделей искусственного интеллекта, отмечается, что пока искусственная нейронная сеть не обладает пластичностью человеческого разума. В мире энтропии и турбулентности становится актуальным формирование совершенствование коммуникативной гибкости в контексте социально-ролевого взаимодействия. При этом важно обозначить содержательную специфику исследуемой категории. В частности, сущностные характеристики гибких социально-коммуникативных навыков могут рассматриваться в аспекте эмерджентности ролевого опыта индивида. Эмерджентность (от англ. emergent, внезапно появившийся) как особое свойство, аддитивный эффект целостного функционирования системы позволяет предположить социально-ролевые детерминанты, лежащие в основе коллективных паттернов поведения и их индивидуально специфическую представленность [2]. Социально-ролевой опыт индивида согласно тенденциям современной действительности может рассматриваться с точки зрения VUCA-реальности (англ. Volatility Uncertainty Complexity Ambiguity) в контексте энтропии и турбулентности, то есть, учитывая характер непостоянства, неопределенности, сложности, неоднозначности [4].
Изложение основного материала статьи. Исследование способности человека понимать и прогнозировать поведение другого в различных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния по вербальной и невербальной экспрессии не теряет своей актуальности в условиях современной социальной реальности и выступает фокусом научного интереса отечественных и зарубежных ученых. В 1920 году для определения «дальновидности» в межличностных отношениях американский психолог Э. Торндайк [10] вводит понятие социальный интеллект, интерпретация которого в дальнейшем развивается в работах других известных исследователей. Г. Оллпорт [5] рассматривал указанный психический феномен как особый «социальный дар», обеспечивающий социальное приспособление через согласованность в межличностных отношениях. Вместе с тем, перевод обсуждаемого феномена в область измеряемого конструкта требует наличия обоснованных критериев. Дж. Гилфордом [7] убедительно представлен способ измерения социального интеллекта, который, наряду с другими известными компонентами, включает способности познания поведенческой информации. Социальный интеллект интегрирует и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, обеспечивает понимание поступков, вербальной и невербальной продукции другого человека. В качестве социальных объектов выступают партнеры по общению, социальные группы и т.д. Связь социально-перцептивных способностей и успешной коммуникации обстоятельно представлена в работах отечественных и зарубежных исследователей [1; 6; 8]. В исследованиях Е.С. Михайловой [3] приводятся сведения, что представители профессиональной деятельности типа «человек-человек» обнаруживают более высокие показатели социальной перцепции по сравнению с представителями профессий типа «человек-техника». Это свидетельствует, что психотерапевты, преподаватели, менеджеры и другие представители профессий типа «человек-человек» характеризуются более успешными коммуникаторами, что обеспечивается способностью извлекать максимальное количество информации о поведении социальных объектов посредством распознавания вербальных и невербальных компонентов, прогнозирования последствий поведения.
Известно, что коммуникативное взаимодействие не сводится лишь к речевой продукции и обмену информацией между двумя и более субъектами. Вместе с тем данный процесс требует учета менее очевидных элементов, в частности - фоновое управление собой, ситуацией и партнером, что обеспечивается рядом способностей, в числе которых, Дж. Гилфорд [7] и его последователи рассматривают следующие:
— выделять вербальную и невербальную экспрессию поведения в зависимости от контекста;
— распознавать общие существенные признаки в потоке невербальной информации о поведении;
— понимать отношения между единицами информации о поведении;
— определять логику развития целостных ситуаций взаимодействия и смысл поведения субъектов в этих ситуациях;
— распознавать изменение значения схожего поведения, определять ролевой репертуар в зависимости от контекста речевой экспрессии;
— прогнозировать последствия поведения, идентифицировать нормо-ролевые модели и правила, регулирующие поведение социальных объектов.
В рамках разработки способа оценки социальных навыков Del Prette & Del Prette [6] рассматривают феномен социальной представленности личности, где в качестве оценочного компонента приводится социальная компетентность субъекта, которая содержательно включает набор специфических навыков.
Рисунок 1. Содержательные компоненты социальных навыков (по Del Prette & Del Prette)
Таким образом, авторы рассматривают социальные навыки как специфические поведенческие классы, которые существуют в репертуаре индивида и обеспечивают поведение адекватное социальной ситуации. Вместе с тем, подчеркивается необходимость принимать во внимание ряд дополнительных аспектов при анализе социальной компетентности, среди которых, на наш взгляд, можно выделить два основообразующих [6].
Во-первых, социальные навыки детерминированы культурой, контекст которой определяет, стандарты одобряемого, отвергаемого или допустимого поведения в межличностных отношениях. В свою очередь стандарты обозначают соответствующие ожидания относительно личностных характеристик наряду с параметрами возраста, пола, образования, состояния здоровья, социальной роли и др.
Во-вторых, социальные навыки усваиваются, как правило, бессистемно, в отношениях с другими людьми в числе которых, родители, круг друзей, партнеры, коллеги, а также средства массовой информации, выступающие важными агентами, способствующими расширению или ограничению репертуара социальных навыков.
А.В. Курпатов [2], опираясь на сведения научных экспериментов авторитетных исследователей в области социологии, антропологии, нейрофизиологии, рассматривает сущность создания сложных карт реальности, или формирования «идеальных» представлений об окружающей действительности. Такие «идеальные» (не материальные) социальные объекты формируются в отношениях с окружающими другими людьми. В данном контексте автор отмечает феномен эмерджентности как некий результирующий системный эффект, то есть особое свойство системы неприсущее ее отдельным элементам и возникающее как дополнительный эффект от функционирования системы в целом. В этой связи эмерджентность характеризует содержательную структуру социальной модели индивида. Человеческая жизнедеятельность осуществляется в условиях взаимоотношений с другими людьми, каждый из которых, представляет набор тех или иных фактов, нарративов, приписанных ему в контексте опыта взаимодействия [1; 2; 8]. Таким образом, по мере расширения границ социального взаимодействия субъект выстраивает вариативную группу виртуально организуемых социальных объектов или персонажей, наделенных репертуаром в соответствии с типом отношений и ситуаций. Учитывая контекст, следует отметить исследования видного антрополога Р. Данбара, который обнаружил закономерность относительно величины объема коры головного мозга у конкретного вида приматов и количества членов создаваемых ими социальных групп. Так, мозг приматов рассчитан на численность стаи состоящей из 150-230 особей. В дальнейшем полученные автором результаты неоднократно подтверждались с позиций других областей научных знаний и были экстраполированы в отношении природы социальных групп людей [2].
Вместе с тем, доминирование виртуального контекста общения и стремительный характер его распространения на все сферы жизнедеятельности современного человека преобразует условия не только личного, но и делового взаимодействия. Специфичность условий пространства общения относительно категорий «реальность - виртуальность» предполагает с одной стороны готовность к межличностному взаимодействию с партнером по общению или социальной группой, с другой - готовность к коммуникации в рамках виртуальных социальных объектов, в условиях ограниченного восприятия и мозаичности невербальных индикаторов общения.
Согласно отчету международных исследований [9], посвященных изучению вопросов глобальных изменений в деловых отраслях, представлен содержательный перечень навыков в сфере устаревающих и современных профессий. В сущности, на ряду с другими известными, отмечается значимость гибких социальных навыков (soft skills), выделенных в кластер кросс-функциональных, наиболее полно отвечающих экспектациям современного общества относительно социальной роли профессионала и обеспечивающих успешную самореализацию.
Для оценки некой меры эффективности определенных категорий необходим качественный анализ в части их содержательной составляющей. Согласно сформулированной стратегии настоящего исследования
была скомпилирована описательная модель коммуникативных навыков в контексте потенциала ролевой гибкости в условиях современной сферы взаимодействия. В таблице 1 представлены дескриптивные характеристики.
Таблица 1
Дескриптивные характеристики навыков коммуникативного взаимодействия в условиях диады,
группы и онлайн среды
Условия Дескриптивные характеристики
Позитивный аспект Негативный аспект
Субъект-субъектная коммуникация положительный и доброжелательный настрой при общении резко недоброжелательный настрой при общении
умение слушать собеседника, с принятием и пониманием его точки зрения слушает собеседника отвлеченно, перебивает, не интересуется его точкой зрения
способность прояснять потребности всех участников коммуникативной ситуации не проявляет интереса к потребностям участников в ситуации общения
умение учитывать потребности каждого из участников коммуникативной ситуации при принятии решений игнорирует интересы участников коммуникативной ситуации при принятии решений
учет индивидуальных особенностей собеседника взаимопонимание устанавливается только с определенным типом людей
быстро и эффективно устанавливает контакт с незнакомыми людьми сложно и длительно устанавливает контакт с незнакомыми людьми
поддерживает разговор на различные темы и демонстрирует открытость по отношению ко всем участникам коммуникативной ситуации поддерживает разговор на узкоограниченный круг тем, держится закрыто, отстраненно в общении со всеми участниками ситуации общения
уравновешенно общается, применяя навыки эмоциональной регуляции при обсуждении проблемных ситуаций нервничает при обсуждении проблемных вопросов, допускает возникновение длительных пауз
выстраивает долгосрочные отношения со всеми участниками коммуникативной ситуации не поддерживает долгосрочных отношений, общается только по запросу участников ситуации общения
Коммуникация в группе активно поддерживает конструктивные идеи всех участников коммуникации, даже если они противоречат его интересам противодействует конструктивным идеям, предлагаемым участниками коммуникации, считая их противоречащими его собственным интересам
вносит существенный вклад в групповое решение в различных коммуникативных ситуациях, готов к компромиссным решениям, с дальнейшим сотрудничеством не участвует в процессе выработки группового решения, кооперации, не готов к сотрудничеству
запрашивает мнение всех участников коммуникативной ситуации и необходимую информацию для решения совместных задач игнорирует мнение участников коммуникативной ситуации, либо занимает позицию одного из участников
своевременно, развернуто, структурированно предоставляет информацию всем участникам коммуникации по запросу не делится с участниками коммуникативной ситуации необходимой информацией
при решении совместных задач согласовывает и координирует свое участие в коммуникативной ситуации при решении совместных задач не учитывает влияния своих высказываний и действий на участников коммуникативной ситуации
в случае необходимости помогает всем участникам коммуникативной ситуации с выполнением поставленных перед ними задач отказывается помогать и обсуждать проблемы участников коммуникативной ситуации, даже после прямого запроса с их стороны
Онлайн коммуникация определяет уместность и соответствие коммуникативной ситуации реальным потребностям (умение обращаться к «правильным» источникам) сложности определения нужных источников информации, неумение выстраивать интернет коммуникации
четкая ориентация на адресата (общение с реальными участниками интернет коммуникации и чат-ботами) отсутствие ориентации на адресата, коммуникативная «растерянность» в интернет пространстве
навыки сетевого и онлайн-взаимодействия в разных профессиональных и социальных сферах (рекламное общение, видеоконференции, веб-консультирование) отсутствуют навыки сетевого и онлайн-взаимодействия в разных профессиональных и социальных сферах, сложности предъявления себя в интернет пространстве
навыки имиджевого общения в ситуации интернет общения навыки имиджевого общения ограничены, нет социально-ролевых границ относительно ситуаций
Таким образом, представленные характеристики отражают специфику преобразований в соответствии с условиями коммуникативного взаимодействия субъекта, в частности - диада, группа и виртуальная среда. Вместе с тем, дифференциация дескрипторов на позитивный и негативный аспекты позволяет
скоординировать потенциал ролевой гибкости субъекта для расширения коммуникативных навыков и повышения эффективности взаимодействия.
Выводы. Результаты теоретического исследования позволяют сделать вывод о том, что прочно сформированный репертуар коммуникативных навыков является необходимым, вместе с тем недостаточным условием для социальной компетентности личности. Совокупность индивидуально-специфических факторов, среди которых, опыт социально-ролевого взаимодействия, потребности, установки, личные ценности и другие известные аспекты, обеспечивает детерминанту или фокус поведения субъекта в различных социальных ситуациях.
Литература:
1. Карпов А.В., Перевозкина Ю.М. Структурно-темпоральная системность ролевой социализации // Системная психология и социология. 2019. № 3 (31). С. 5-17.
2. Курпатов А.В. Чертоги разума. Убей в себе идиота! СПб: ООО «Дом Печати Издательства Книготорговли «Капитал», 2019. 416 с.
3. Михайлова Е.С. О структуре коммуникативных способностей педагога // Психологический анализ учебной деятельности. 1991. С. 4б-62.
4. Мищериков А.А. Виртуальное социальное действие как форма социальной коммуникации информационного общества // Общество: Философия, История, Культура. 2011. № 1(2). С. 53-55.
5. Allport G.W. Normative Compatibility In the Light of Social Science // Religious Education. 1958. Vol. 53(1). P. 62-68. [Electronic resource]. URL: https://doi.org/10.1080/0034408580530112 (дата обращения: 04.04.2020)
6. Del Prette Z.A.P., Del Prette A. Social Skills Inventory (SSI-Del-Prette): Characteristics and studies in Brazil. In F. L. Osorio (Ed.), Social anxiety disorders: From theory to practice. New York: Nova Science. 2013. P. 49-62. [Electronic resource]. URL: https://www.researchgate.net/publication/289271125 (дата обращения: 04.04.2020).
7. Guilford J.P. A Psychology with Act, Content, and Form // The Journal of General Psychology. 1974. Vol. 90 (1). P. 87-100. [Electronic resource]. URL: https://doi.org/10.1080/00221309.1974.9920746 (дата обращения: 04.04.2020).
8. Ria Jochemsen-Van Der Leeuw H.G.A., Buwalda N., Wieringa-De Waard M. & Van Dijk N. Learning from a role model: A cascade or whirlpool effect? // Medical Teacher. 2015. Vol. 37(5). P. 482-489. [Electronic resource]. URL: https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.956061 (дата обращения: 05.04.2020).
9. The Future of Jobs Report [Electronic resource]. URL: https://reports.weforum.org/future-of-jobs-2016/ (дата обращения 02.04.2020).
10. Thorndike R.L. The Central Role of General Ability in Prediction // Multivariate Behavioral Research. 1985. Vol. 20(3). P. 241-254. [Electronic resource]. URL: https://doi.org/10.1207/s15327906mbr2003_1 (дата обращения: 04.04.2020).
Психология
УДК 159.99
студентка Ковалева Анастасия Викторовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); старший преподаватель Мартынова Марина Александровна Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студентка Гайдаренко Светлана Максимовна Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ У СТУДЕНТОВ С ПОМОЩЬЮ
БИБЛИОТЕРАПИИ (НА ПРИМЕРЕ КНИГИ Д. СЕТТЕРФИЛД «ТРИНАДЦАТАЯ СКАЗКА»)
Аннотация. Уверенность в себе - это оплот формирования конкурентоспособной, здоровой, гибкой личности. Автор рассматривает данный феномен сквозь призму его развития в студенческом возрасте. Работа содержит результаты экспериментального исследования уровня развития уверенности в себе по опроснику В.Г. Ромека у студентов педагогического института. Объясняется важность развития уверенного поведения с целью борьбы со стрессовыми ситуациями и целенаправленного влияния на оппонента. Автор делает акцент на разработку практикоориентированных технологий развития уверенного поведения с помощью метода библиотерапии. Объясняет механизм воздействия чтения на психоэмоциональное состояние. Также автором составлена система занятий для студентов с использованием книги современной писательницы Дианы Сеттерфилд «Тринадцатая сказка», приведены рекомендации по работе с книгой.
Ключевые слова: уверенность в себе, библиотерапия, психокоррекция, ассертивное поведение, паттерн, самооценка.
Annotation. Self-confidence is the mainstay of forming a competitive, healthy, flexible personality. The author examines this phenomenon through the prism of its development in the student age. The paper contains the results of an experimental study of the level of self-confidence development in the questionnaire of V.G. Romek among students of the pedagogical Institute. It explains the importance of developing confident behavior in order to deal with stressful situations and purposefully influence the opponent. The author focuses on the development of practice-oriented technologies for developing confident behavior using the method of bibliotherapy. Explains the mechanism of influence of reading on the psychoemotional state. The author also compiled a system of classes for students using the book by the modern writer Diana Setterfield "the thirteenth fairy tale", provides recommendations for working with the book.
