CC BY
15
Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia
ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru
Демонстрационный экзамен для непрерывного предпринимательского образования в образовательной траектории СПО-ВО
Научная статья
DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-6-54-75
Романова Ольга Анатольевна - научный сотрудник Центра развития навыков и профессионального образования Института образования НИУ ВШЭ, SPIN-code: 6599-2337, ORCID: 0000-0003-0429-8310, Researcher ID: GNP-4446-2022, oromanova@hse.ru Анисимова Ксения Васильевна - эксперт Центра развития навыков и профессионального образования Института образования НИУ ВШЭ, SPIN-code: 1835-7552, ORCID: 0000-0002-54295858, Researcher ID: HII-2616-2022, kanisimova@hse.ru
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва, Россия Адрес: 101000, г. Москва, ул. Мясницкая, д. 20
Аннотация. Достижение национальных целей развития Российской Федерации и поддержание устойчивости экономики в условиях санкционного давления предъявляют особые требования к формированию предпринимательских компетенций у студентов послешколь-ного образования. Одной из ключевых инноваций в области совершенствования предпринимательского образования последнего десятилетия стало внедрение демонстрационного экзамена (ДЭ) по компетенции «Предпринимательство» в среднее профессиональное образование (СПО) и высшее образование (ВО). Результаты его сдачи свидетельствуют о высокой разнородности в подготовленности студентов. При этом опыт образовательных организаций, эффективно справляющихся с массовой подготовкой к ДЭ, ещё недостаточно изучен. Помимо этого, не изучена специфика формирования предпринимательских компетенций в СПО, несмотря на устойчивый рост доли выпускников колледжей в абитуриентской базе вузов. С целью обеспечения преемственности предпринимательского образования для студентов, обучающихся по траектории СПО-ВО, а также изучения лучших практик по формированию предпринимательских компетенций в призме ДЭ было реализовано качественное исследование поискового типа.
Исследование выполнено с опорой на качественную методологию. В его рамках были проведены глубинные полуструктурированные интервью с экспертами-преподавателями из четырёх образовательных организаций с наиболее высокими результатами участия в ДЭ по компетенции «Предпринимательство». Также для триангуляции данных были проведены четыре углублённых полуструктурированных интервью с обучающимися СПО и ВО, имеющими успешный опыт подтверждения результатов освоенного предпринимательского обучения. Анализ интервью строился на смешанном подходе.
Выявлены и описаны структурно-процедурные компоненты, показывающие способы интеграции предпринимательского образования для создания комплексной образователь-
Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. © Романова О.А., Анисимова А.В., 2023.
И]
ной среды. Изучены интерактивные компоненты, используемые при обучении предпринимательству. Согласно полученным данным, как и в случае ведущих зарубежных практик, лучшие отечественные практики характеризуются использованием конструктивистской педагогики, при этом ключевым методом обучения являются долгосрочные междисциплинарные проекты студентов. Выявлена специфика формирования предпринимательских компетенций в СПО - это практикоориентированность и установка на рутинное предпринимательство.
Ключевые слова: непрерывное предпринимательское образование, среднее профессиональное образование, предпринимательские компетенции, демонстрационный экзамен, лучшие практики
Для цитирования: Романова О.А, Анисимова К.В. Демонстрационный экзамен для непрерывного предпринимательского образования в образовательной траектории СПО-ВО // Высшее образование в России. 2023. Т. 32. № 6. С. 54-75. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-6-54-75
Demonstration Exam in Continuing Entrepreneurial Education within the VET1 and HE2 Systems
Olga A. Romanova - Research Fellow, Centre for Vocational Education and Skills Development, Institute of Education, HSE University, SPIN-code: 6599-2337, ORCID: 0000-0003-0429-8310, Researcher ID: GNP-4446-2022, oromanova@hse.ru
Ksenia V. Anisimova - Expert, Centre for Vocational Education and Skills Development, Institute of Education, HSE University, SPIN-code: 1835-7552, ORCID: 0000-0002-5429-5858, Researcher ID: HII-2616-2022, kanisimova@hse.ru
National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia Address: 20, Myasnitskaya str., Moscow, 101000, Russia
Abstract. Achieving the national development goals of the Russian Federation and maintaining the sustainability of the economy in the face of sanctions pressure impose special requirements on the development of entrepreneurial competencies among students of postsecondary education. One of the key innovations of the last decade in the field of entrepreneurial education in Russia was the introduction of a demonstration exam (DE) based on WorldSkills Russia methodology. Its results reveal high heterogeneity in the quality of entrepreneurial competencies acquisition among the students. Meanwhile, the experience of educational organizations that effectively cope with mass preparation for DE has not yet been sufficiently studied. Moreover, the specifics of the formation of entrepreneurial competencies in VET have not been studied, despite the steady growth in the share of college graduates in the university applicant base. In order to ensure the continuity of entrepreneurial education for students studying along the VET-HE trajectory, as well as to study the best practices for the formation of entrepreneurial competencies in the prism of DE, qualitative research of the search type was implemented.
The study was carried out based on qualitative methodology. Within its framework, in-depth semi-structured interviews were conducted with expert teachers from four educational institutions with the highest results in the DE. For the triangulation? The data also included 4 in-depth semi-structured interviews with VET students who have successful experience in confirming the
1 VET - vocational education and training.
2 HE - higher education.
results of mastered entrepreneurial competencies. The interview analysis was based on a mixed approach.
Structural and procedural components are identified and described, showing ways to integrate entrepreneurial education into traditional VET and to create a comprehensive educational environment. Interactive components used in teaching and learning entrepreneurship are investigated. According to the research results, as in the case of leading foreign practices, the best domestic practices are characterized by the use of constructivist pedagogy, while the key teaching method is long-term interdisciplinary student projects. The specificity of the formation of entrepreneurial competencies in VET has been revealed - this is a practice orientation and an orientation towards routine entre-preneurship.
The results obtained can be used by practitioners to improve the quality of entrepreneurial education in VET schools.
Keywords: continuing entrepreneurial education, vocational education and training, entrepreneurial competencies, demonstration exam, best practices
Cite as: Romanova, O.A., Anisimova K.V. (2023). Demonstration Exam in Continuing Entrepreneurial Education within the VET and HE Systems. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 32, no. 6, pp. 54-75, doi: 10.31992/0869-3617-2023-32-6-54-75
Введение
Совершенствование условий для эффективного, достойного труда и успешного предпринимательства указано среди национальных целей развития Российской Федерации на период до 2030 года3. В число количественных индикаторов её достижения входит «увеличение численности занятых в сфере малого и среднего предпринимательства, включая индивидуальных предпринимателей и самозанятых, до 25 миллионов человек»4 - в 2020 г. соответствующая численность составила только 22,95 млн чел. С учётом отрицательного демографического тренда [1] это означает существенный рост доли предпринимателей среди трудоспособного населения в ближайшее десятиле-
3 Указ Президента Российской Федерации от
21.07.2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года». URL: http://www.kremlin.ru/acts/ bank/45726 (дата обращения: 18.04.2023).
4 Единый план по достижению национальных
целей развития Российской Федерации на пе-
риод до 2024 года и на плановый период до 2030 года, утв. распоряжением Правительства РФ от
01.10.2021 № 2765-р (с изм. от 24.12.2021). URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_398015/ (дата обращения: 18.04.2023).
тие. Подобные изменения ландшафта рынка труда требуют комплексных социально-политических решений, и одним из ключевых инструментов их реализации является образование.
В последние пятнадцать лет за системой среднего профессионального образования (СПО) закрепилась новая функция - института среднего образования. Около половины выпускников 9-х классов стабильно выбирает колледжи вместо старшей школы [2]. Для вузов это означает необходимость учитывать изменения в составе абитуриентской базы, в которой увеличивается доля выпускников СПО: с 28,6% в 2013 г. до 36,9% в 2022 г.5
Выпускники колледжей отличаются от вчерашних школьников по многим параметрам, например: по возрасту, наличию специальных навыков, реалистичности представлений о рынке труда и характеристиках востребованного работника, а также заделу
5 Расчёты авторов на данных форм федерального статистического наблюдения СПО-1, ВПО-1, Минпросвещения России и Минобразования России. URL: https://edu.gov.ru/activity/statis-tics/, https://www.minobrnauki.gov.ru/action/ stat/highed/ (дата обращения: 26.05.2023).
предпринимательских компетенций. Задача выстраивания эффективной системы непрерывного предпринимательского образования в траектории СПО-ВО требует понимания и учёта специфики формирования предпринимательских компетенций в колледжах. Особенно принимая во внимание то, что в последние шесть лет в СПО реализуется политика модернизации предпринимательского образования, сопровождающая внедрением практик бизнес-ориентированного воспитания и стандартизированного оценивания - демонстрационного экзамена (ДЭ) по компетенции «Предпринимательство» [3].
Демонстрационный экзамен реализуется по стандартам «Ворлдскиллс Россия» (ВСР) и чаще всего применяется как форма государственной итоговой аттестации или промежуточной аттестации студентов/выпускников программ СПО в образовательных организациях среднего и высшего профессионального образования. Механизм ДЭ также может использоваться в корпоративном сегменте, в программах переподготовки и оценки образовательных достижений по другим образовательным продуктам6.
Демонстрационный экзамен по предпринимательству предполагает оценку способности выпускников планировать предпринимательскую активность. С 2017 г. он был успешно внедрён в качестве формы парного итогового оценивания в СПО, где получил распространение преимущественно среди студентов профессиональных образовательных программ социально-экономического профиля7. Чуть позже ДЭ по компетенции «Предпринимательство» начал проходить
6 Ворлдскиллс Россия, Демонстрационный экзамен (инструкции и ответы). URL: https://answer. worldskills.ru/de/first-de.html (дата обращения: 26.05.2023).
7 Данные Ворлдскиллс Россия. URL: https:// worldskills.ru/nashi-proektyi/demonstraczionnyij-ekzamen/arxiv/demonstraczionnyij-ekzamen-2020/rezultatyi/ (дата обращения: 26.05.2023).
апробацию как средство стандартизированного оценивания и в высшем образовании, однако ещё не успел получить там широкого распространения. Для сравнения масштабов приведём данные за «пандемийный» 2020 г.: в СПО демонстрационный экзамен по оценке предпринимательства прошли 1623 человека, в вузах лишь 60 чел.8
Несмотря на то, что механизмы формирования выборки предполагают самоотбор на уровне образовательных организаций, в том числе в части представления тех или иных студентов к участию в ДЭ, результаты экзамена и в вузах, и в колледжах оставляют желать лучшего. Менее половины участников экзамена (40-46%) справляются с заданием на уровне, соответствующем международным стандартам9. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что обучение предпринимательству в среднем профессиональном и высшем образовании зачастую реализуется малоэффективно. Вместе с тем следует отметить, что демонстрационный экзамен -это стандартизированное независимое оценивание, которое открывает беспрецедентную возможность для выявления лучших практик развития предпринимательских компетенций на разных уровнях послеш-кольного образования.
Согласно Плану развития движения Ворлдскиллс до 2030 г. запланировано существенное расширение практики проведения демонстрационного экзамена среди студентов высшего образования, т. к. этот механизм доказал свою эффективность по повышению качества образовательного процесса в рамках СПО10. Это обуславливает актуальность изучения накопленного опыта
8 Там же.
9 Расчёты авторов на данных о сдаче ДЭ, Ворлд-скиллс Россия.
10 Эксперты обсудили роль вузов как центров практико-ориентированной подготовки. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. URL: https://minobrnauki.gov. ru/press-center/news/novosti-ministerstva/26459/ (дата обращения: 26.05.2023).
колледжей, однако работа по обобщению лучшего опыта формирования предпринимательских компетенций c использованием призмы ДЭ ещё не была систематически проведена и представлена в исследованиях. Не изучена и специфика формирования предпринимательских компетенций в СПО, которая позволила бы организовать их эффективное «доращивание» в вузах. Цель настоящей работы - восполнить этот дефицит, изучив специфику формирования предпринимательских компетенций в СПО и ключевые компоненты лучших педагогических практик в четырёх образовательных организациях, показывающих наиболее выдающиеся результаты по итогам сдачи демонстрационного экзамена по компетенции «Предпринимательство».
Обзор литературы
Предпринимательское образование Предпринимательское образование -сравнительно молодое направление в образовательной науке и практике. Один из первых курсов по предпринимательству был организован в Гарвардском университете США в 1947 г. [4; 5]. Полноценное же формирование предпринимательского образования как академической области на западе произошло в конце 1970-х - начале 1980-х гг. Предпринимательство получило в те годы широкую поддержку со стороны западного истеблишмента на волне перехода от либерализма к неолиберальной политике, при которой предприниматель и владелец малого бизнеса рассматривались как ключ к экономическому развитию общества [6].
К началу 2000-х гг. формирование предпринимательских компетенций рассматривалось как стратегическая задача для всех уровней образования стран Европы11, выйдя
11 European Commission/DG ENTR. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social committee and the Committee of the Regions -Implementing the Community Lisbon Programme: Fostering entrepreneurial mindsets through
за пределы университетов и дополнительных профессиональных образовательных программ. В отношении СПО эта задача реализовывалась по-разному. В некоторых странах ЕС 90-100% всех студентов профобразования в том или ином объёме осваивали предпринимательские компетенции, в других - предпринимательское образование охватывало только ряд профессий и специальностей12. Курс на дальнейшее расширение и всеохватность предпринимательским образованием был закреплён за счёт утверждения перечня ключевых компетенций для непрерывного образования13. Предпринимательство названо в нём одной из восьми компетенций, необходимых для обеспечения долгосрочной конкурентоспособности Европейского союза.
Что касается отечественной истории предпринимательского образования, то в силу идеологических причин его обсуждение началось только в 1990-х гг. Переход к рыночной экономике поставил вопрос о необходимости поддержки предпринимательства средствами существующих образовательных институтов. В подготовке специалистов среднего звена эта идея отразилась в государственных образовательных стандартах СПО 2002 г., согласно которым в рамках общих требований к образованности все выпускники должны были «знать основы предпринимательской деятельности и особенности предприни-
education and learning. Brussels, 2006. 12 p. URL: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ ALL/?uri=CELEX:52006DC0033 (дата обращения: 18.04.2023).
12 European Commission/DG ENTR et al. Entre-preneurship in Vocational Education and Training. Final report of the Expert Group. 2009. 46 p. URL: https://ec.europa.eu/docsroom/docu-ments/10446/attachments/1/translations (дата обращения: 18.04.2023).
13 European Parliament and the Council. Recom-
mendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning // Official Journal of the European Union. 2006. Vol. 394. No. 12. P. 10-18.
мательства в профессиональной сфере»14. В отношении программ подготовки квалифицированных рабочих и служащих, до 2012 г. являвшихся отдельным уровнем профессионального образования - начальным, подобные ожидания были сформулированы значительно позже. Требования к предпринимательской подготовке распространились на квалифицированных рабочих только в федеральных государственных образовательных стандартах СПО 2015 г. и более поздних версиях.
В федеральных государственных стандартах высшего образования универсальное требование по обучению предпринимательству не появилось до сих пор. Однако уже с 1990-х гг. в учебные планы внедрялись дисциплины типа «Основы предпринимательства», а в перечнях профессиональных компетенций фигурировали отдельные компоненты предпринимательской деятельности, например «консультативная деятельность в области... организации ветеринарного дела и вете-
14 См., напр.: Государственный образовательный стандарт СПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0101 «Гидрология» (базовый уровень среднего профессионального образования). Утв. Минобразования России 29 января 2002 г. Рег. № 21-0101-Б; Государственный образовательный стандарт СПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0201 «Правоведение» (базовый уровень среднего профессионального образования). Утв. Минобразования России 21 февраля 2002 г. Рег. № 04-0201-Б; Государственный образовательный стандарт СПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 1706 «Техническая эксплуатация подъёмно-транспортных, строительных, дорожных машин и оборудования (по отраслям) (на железнодорожном транспорте)» (базовый уровень среднего профессионального образования). Утв. Минобразования России 27 мая 2002 г. Рег. № 06-1706 (ж/д)-Б.
ринарного предпринимательства»15. Таким образом, задача формирования предпринимательских компетенций вменена всем уровням послешкольного образования.
Необходимость формирования предпринимательских компетенций неизбежно поставила вопрос об образовательных целях: каким именно навыкам необходимо обучать студентов, и что мы вкладываем в понятие предпринимательских компетенций и обучения предпринимательству в целом? [7]. В зарубежной литературе традиционно разграничивают узкое и широкое понимание обучения предпринимательству; зачастую это разграничение проводится посредством двух различных терминов: обучение предпринимательству (entrepreneurship education) и обучение предприимчивости (enterprise education) [8-11]. Изначально обучение предпринимательству понималось узко: как формирование навыков и установок, необходимых молодым людям для создания и ведения бизнеса. По мере развития этой области получила распространение вторая трактовка, согласно которой обучение предпринимательству (предприимчивости) подразумевает формирование у учащихся широкого спектра компетенций и навыков, позволяющих адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, способствующих раскрытию творческого потенциала и актуальных не только в предпринимательской деятельности, но и в иных сферах жизни16. Это понимание
15 Приказ Министерства образования и науки РФ от 23 декабря 2010 г. № 2021 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности)111801 Ветеринария (квалификация (степень) «специалист»)». URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgos/63/20110330132113.pdf (дата обращения: 18.04.2023).
16 European Commission/EACEA/Eurydice, Bour-
geois, A., Zagordo, M., Antoine, A., et al. En-
trepreneurship education at school in Europe: Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2018. 238 p. DOI: 10.2797/301610
официально утверждено как ориентир образовательных результатов в перечне ключевых компетенций ЕС для непрерывного образования17. В отечественной нормативно-закреплённой практике пока доминирует узкая или традиционная трактовка предпринимательства, связанная в первую очередь с планированием своего дела. Именно это понимание предпринимательских компетенций лежит в основе оценочных материалов демонстрационного экзамена для колледжей и вузов.
Учитывая широкую концептуализацию предпринимательства в качестве контекста, для целей данного исследования авторы, тем не менее, используют узкую трактовку этого понятия, сформулированную в спецификации стандарта Ворлдскиллс по соответствующей компетенции. Предпринимательство здесь трактуется как навык создания компании и управления её развитием, а предприниматель описывается как лицо, которое проявляет инициативу и организует предприятие с целью воспользоваться возможностью, а также принимает решения о том, какой товар/услуга, как и в каком количестве будут произведены. В спецификации также различаются предпринимательство как самостоятельная форма занятости и внутреннее предпринимательство (интра-пренёрство), при котором предпринимательские навыки используются сотрудниками
компании для развития внутренних инициа-18
тив и проектов18.
17 European Commission/Thematic Working Group on Entrepreneurship Education. Final Report of the Thematic Working Group on Entrepreneurship Education, 2014. 73 p. URL: https://omk-obrazo-vanje.gov.rs/wp-co ntent/uploads/2015/02/Final-Report-of-the-Thematic-Working-Group-on-En-trepreneurship-Education.pdf (дата обращения: 18.04.2023).
18 Союз «Ворлдскиллс Россия», 2019. Техническое описание компетенции «Предпринимательство». URL: https://ssd.worldskills.ru/ storage/ZXFQUxryfsGDIcSwcIhB92KTDQE-F8y4yqF0fBJ3r.pdf (дата обращения: 26.05.2023).
Независимо от широты понимания предпринимательских компетенций, они, как правило, внедряются в профессиональные образовательные программы через одну из трёх стратегий: 1) отдельный курс; 2) внедрение в отдельные уже существующие учебные курсы; 3) внедрение в виде факультативного междисциплинарного проекта практической направленности19. Что касается отдельных педагогических методов, накопленный мировой опыт предпринимательского образования отличается большим разнообразием [8; 12]20. При этом для наиболее современных практик характерно использование конструктивистской педагогики, включающей обучение действием, эмпирическое/ экспериментальное и проблемно-ориентированное обучение [6]. Набор предлагаемых в отечественной литературе практик фор-
19 UNESCO-UNEVOC International Centre for TVET, McCallum, E. Entrepreneurial learning in TVET. Discussion paper. 2019. 32 p. URL: https://unevoc.unesco.org/pub/entrepre-neurial_learning_discussion_paper1.pdf (дата обращения: 18.04.2023); OECD/European Union. Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in Austria. OECD Skills Studies. Paris: OECD Publishing, 2019. 142 p. DOI: 10.1787/1c45127b-en
20 European Commission/DG GROW, Curth A. Entrepreneurship education, a road to success: a compilation of evidence on the impact of entre-preneurship education strategies and measures. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015. 115 p. DOI: 10.2769/408497; European Commission/DG EAC, Halbfas, B., Volkmann, C., Bischoff, K., et al. Supporting the entrepreneurial potential of higher education: final report: executive summary. Luxembourg, 2016. 10 p. DOI: 10.2766/508157; OECD/European Union. Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in Italy. OECD Skills Studies. Paris: OECD Publishing, 2019. 175 p. DOI: 10.1787/43e88f48-en; OECD/Euro-pean Union. Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in Hungary. OECD Skills Studies. Paris/European Union, Brussels: OECD Publishing, 2017. 144 p. DOI: 10.1787/9789264273344-en
мирования предпринимательских компетенций также довольно широк [13-15], однако на практике наиболее распространёнными остаются традиционные форматы преподавания. Недостатки массового предпринимательского образования - его избыточная теоретическая направленность и устаревшие методы обучения, которые приводят к крайне низкой оценке гражданами уровня своей подготовленности и компетентности для создания собственного дела [15].
Вопрос эффективности обучения предпринимательству тесно связан с оцениванием результатов такого обучения. Различают прямой и косвенный тип оценивания. В случае прямого - оценка предпринимательских навыков проводится в процессе обучения преподавателями и/или студентами по отношению друг к другу или к самому себе (взаимное оценивание, самооценка). Косвенное оценивание (например, отслеживание стартапов, проведение мониторингов) подразумевает оценку долгосрочных эффектов программ и инициатив в сфере обучения предпринимательству. Основная проблема при косвенном оценивании - выбор показателей для данной оценки. Если возможность выявления причинно-следственной связи между обучением предпринимательству и количеством старта-пов в литературе встречает однозначную критику [6], то результаты исследований связи между предпринимательскими намерениями и предпринимательской деятельностью остаются очень противоречивыми [13; 16; 17].
Говоря об оценивании, следует отметить, что оно является известным способом изменения повседневных образовательных практик [18; 19]. Воздействие от оценивания (так называемый обратный эффект, или washback effect) происходит, с одной стороны, из-за переориентации преподавателей к новым формам проверки образовательных результатов при планировании и реализации своей работы. С другой стороны, студенты тоже изменяют свои подходы к учению для того, чтобы успешнее пройти итоговую проверку знаний. В связи с этим внедрение принци-
пиально иных процедур итогового оценивания - важнейшее новшество, комплексно трансформирующее образование.
В 2017 г. впервые в рамках пилотной апробации была запущена новая процедура оценки образовательных результатов в системе СПО - демонстрационный экзамен по стандартам «Ворлдскиллс Россия». Среди компетенций, доступных для участия, было представлено «Предпринимательство». Экзамен по этой компетенции проводится в парном формате21. Перед началом экзамена участники разрабатывают и представляют для заочного оценивания экспертами бизнес-план компании (проекта) с приложениями. Лимит времени на подготовку материалов участниками не установлен, кроме того, что их нужно предоставить за четыре дня до прохождения ДЭ. В ходе экзамена студенты защищают свой заранее приготовленный бизнес-план по отдельным блокам экзамена: бизнес-план команды; технико-экономическое обоснование проекта, включая финансовые инструменты и показатели; целевая группа; маркетинговое планирование; специальный этап. Единственная часть экзамена, которую нельзя подготовить заранее, - специальный этап. В его рамках экзаменуемым предлагается секретное задание, содержание которого студенты узнают непосредственно перед его выполнением. Такое же содержание и порядок демонстрационного экзамена реализуется и среди студентов вузов.
21 Оценочные материалы для демонстрационного экзамена по стандартам «Ворлдскиллс Россия», утв. рабочей группой по вопросам разработки оценочных материалов в 2021 г. для проведения демонстрационного экзамена по стандартам «Ворлдскиллс Россия» по образовательным программам среднего профессионального образования [Электронный ресурс] // Протокол от 21.12.2021 г. № Пр-21.12.2021-1. URL: https://cdn.dp.worldskills. ru/esatk-prod/public_files/28b3afbc-2ca7-4fab-8cc7-5fe9e4bc2a41-919e0c7a88bb48cead033f9c5f b3a9d1.pdf (дата обращения: 18.04.2023).
Несмотря на то, что оптимальность концептуализации предпринимательских компетенций и процедуры ДЭ по стандартам «Ворлдскиллс Россия» дискуссионна, экзамен является ключевой инновацией в сфере отечественного предпринимательского образования в последнее десятилетие. Являясь стандартизированным оцениванием, ДЭ обнаруживает высокую гетерогенность качества обучения студентов навыкам планирования своего дела в разных образовательных организациях. Так, лишь некоторые организации СПО демонстрируют массовое участие студентов в ДЭ по предпринимательству, которое сочетается с относительно высокой долей обучающихся, успешно преодолевших испытание. Большинство профессиональных образовательных организаций не участвуют в экзамене или участвуют с единичными успешными командами студентов, что указывает на «штучную» подготовку.
В силу малой вовлечённости студентов вузов пока что не представляется возможным обоснованно говорить о паттернах их участия в демонстрационном экзамене. Однако опасения вызывает то, что даже при очевидно сильных искажениях выборки в сторону наиболее сильных студентов - по последним имеющимся данным за 2020 г., лишь 60 человек приняли участие в этой форме оценивания, менее половины экзаменуемых смогли продемонстрировать уровень компетенций, соответствующий национальным стандартам. Это косвенно указывает на ту же проблему «штучной» подготовки, которая наблюдается и среди обучающихся СПО.
Теоретические основания для изучения лучших практик
Использование результатов ДЭ в качестве объективного индикатора успешности или неуспешности обучения традиционному предпринимательству открывает возможность для выявления и изучения лучших практик. Остановимся подробнее на этом концепте.
В отечественной традиции лучшие практики, как правило, обозначаются в терми-
нах передового педагогического опыта. По крайней мере, именно этот термин широко использовался в советский период. Проблематика обобщения и распространения передового педагогического опыта представлена в работах Ю.К. Бабанского, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского и других исследователей. С конца 80-х гг. передовой опыт всё чаще стал заменяться термином «инновация» или же использоваться как его синоним [20-23]. Что касается англоязычной литературы, то в ней исторически сложилась традиция описания новшеств в образовании как инноваций. При этом основными направлениями исследований стало описание отдельных образовательных инноваций [24]22 и выявление условий их масштабирования [25-27].
Известно, что базовым условием для распространения инноваций считается достаточная информированность педагогов об удачном решении, найденном их коллегами [26]. При этом особую роль играет описание новшества, которое охватывает его основное содержание и характеристики. С целью комплексного описания педагогических практик, характерных для образовательных организаций с высокими результатами обучения предпринимательству в призме ДЭ, в настоящей работе используется адаптированная версия концептуальной рамки по реализации инноваций - the innovation implementation framework [28]. Данная рамка была разработана для того, чтобы создавать детальные описания инновационных педагогических практик, которые позволяют в дальнейшем отслеживать, насколько точно они воспроизводятся в других контекстах [29].
В выбранной концептуальной разработке выделяются два типа ключевых компонентов любой образовательной инновации:
22 European Commission/JRC, Punie, Y., Ferrari, A., Cachia, R., et al. Creative learning and innovative teaching: final report on the study on creativity and innovation in education in the EU member states. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2010. 61 p. DOI: 10.2791/52913
Таблица 1
Выборка экспертов по формированию навыков предпринимательства студентов программ СПО
Table 1
The Sample ofExpert Teachers Specializing in the Entrepreneur-ship Skills Formation of the VET Students
Информант (условный код наблюдения) Пол Уровень образования Наличие сертификата эксперта «Ворлдскиллс Россия» Стаж педагогической работы
Эксперт (Э1) Жен. Высшее Сертифицированный эксперт 22 года
Эксперт (Э2) Жен. Высшее Сертифицированный эксперт 21 год
Эксперт(Э3) Жен. Высшее Сертифицированный эксперт 20 лет
Эксперт(Э4) Жен. Высшее Сертифицированный эксперт 10 лет
1) структурный компонент охватывает организационные и вспомогательные элементы, из которых состоит образовательный опыт. Этот компонент подразделяется на:
- структурно-процедурный субкомпонент (например, как именно организована образовательная программа, в каком порядке идут уроки или излагается учебный материал);
- структурно-образовательный субкомпонент (например, что должны знать преподаватели для реализации образовательной программы, какие документы или учебные материалы обязательны для их ознакомления);
2) интерактивный компонент включает типы взаимодействия, поведение и конкретные действия отдельных участников учебного процесса.
В настоящей работе эти компоненты были сохранены с одновременным уточнением их содержания для исследования экосистемы предпринимательского образования в образовательных организациях, где работают или учатся/учились информанты, и учётом специфики сбора данных. Помимо этого, для изучения специфики предпринимательских компетенций на уровне СПО в исследование был включён соответствующий тематический блок.
Материалы и методы
Исследование выполнено с опорой на качественную методологию. Частные методы включают сбор восьми полуструктурированных глубинных интервью (средняя про-
должительность 1 ч.) и их анализ. Интервью были собраны в режиме онлайн с помощью программы «Яндекс Телемост» в октябре 2022 г.
С целью изучения лучших практик в исходную выборку были отобраны преподаватели, формирующие предпринимательские компетенции у студентов СПО, из четырёх образовательных организаций, характеризующихся высокой вовлечённостью и результативностью участия в демонстрационном экзамене по компетенции «Предпринимательство» (табл. 1). Под высокой вовлечённостью понимается количество студентов, участвующих в ДЭ. Результативность участия означает количество студентов организации, сдавших экзамен на уровне соответствия национальным стандартам.
Для лучшего понимания образовательного опыта, предшествующего успешной сдаче ДЭ по компетенции «Предпринимательство» и участия в соответствующих соревнованиях профессионального мастерства, в выборку был включён второй тип информантов - обучающиеся СПО, имеющие успешный опыт подтверждения результатов освоенного предпринимательского обучения (табл. 2). Два студента всё ещё обучаются в колледже, а другие два являются уже студентами вуза.
Анализ интервью строился на смешанном подходе. Вначале была разработана система тематических категорий на основе обзора литературы и теоретической рамки «Реализации инноваций»:
А.1. Структурно-процедурные компоненты - категорией кодируются отрезки
Таблица 2
Выборка обучающихся: студентов и выпускников СПО
Table 2
The Sample of the VET Students and Graduates
Информант (условный код наблюдения) Пол Успешный опыт сдачи ДЭ по предпринимательству Предпринимательские намерения / вовлечённость в предпринимательство Совмещение работы и учёбы Программа СПО
Студент 1 (СТ-1) Жен. Да Имеет действующий бизнес-проект. Есть намерение продолжать заниматься предпринимательской деятельностью. Совмещает Коммерция по отраслям
Студент 2 (СТ-2) Жен. Да Был опыт предпринимательства, но в настоящее время вовлечённости в бизнес-проект нет. Есть предпринимательские намерения. Совмещает Коммерция по отраслям
Выпускник 1 (СТВ-1) Жен. Нет (участвовала в чемпионате, но не ДЭ, призовое место на национальном уровне) Был опыт предпринимательства. В настоящее время не вовлечена в бизнес-проект. Работает по найму в профессиональной образовательной организации преподавателем по формированию предпринимательских компетенций. Есть предпринимательские намерения. Продолжила образование в вузе. Реклама
Выпускник 2 (СТВ-2) Муж. Да Имеет действующий бизнес-проект, но уже слабо заинтересован в нём. Есть предпринимательские намерения, но слабо выраженные. Больше заинтересованность в работе по найму. Продолжил образование в вузе. Коммерция по отраслям
интервью, содержащие ответы на вопросы: как организовано обучение предпринимательству? в каких формах/форматах оно реализуется?
А.2. Структурно-образовательные компоненты - что включается в содержание компетентности преподавателя, формирующего предпринимательские компетенции? каковы источники поддержания этой компетентности?
А.3. Интерактивные компоненты - как на уровне конкретных учебных активностей/задач происходит формирование предпринимательских компетенций?
А.4. Специфика формирования предпринимательских компетенций в СПО.
На втором этапе анализа происходило индуктивное извлечение кодов из ранее закодированных тематических категорий.
Индуктивно выведенные коды описаны в соответствующих блоках результатов анализа.
Результаты исследования и обсуждение
Структурно-процедурные компоненты
Анализ интервью позволил выделить следующие организационно-процедурные компоненты лучших практик формирования предпринимательских компетенций в СПО:
- внедрение ДЭ в качестве формы итогового оценивания формирования предпринимательских компетенций;
- введение специальной учебной дисциплины для обучения предпринимательству;
- развитие междисциплинарных связей между существующими дисциплинами для обеспечения комплексного формирования
предпринимательских компетенций в рамках основной образовательной программы;
- организация структурного подразделения, предоставляющего возможности для углублённого изучения предпринимательских компетенций, в том числе подготовку к чемпионатам «Ворлдскиллс Россия»;
- организация других видов внеурочной деятельности, нацеленной на формирование предпринимательских компетенций (кружки, викторины (в том числе в сотрудничестве с другими образовательными организациями), экскурсии, встречи с предпринимателями и т. п.);
- проведение конкурсов при поддержке бизнеса или государственных предприятий с возможностью выигрыша грантов для обучающихся;
- реализация дополнительных образовательных программ по предпринимательству;
- внедрение практики наставничества.
В профессиональных образовательных организациях, демонстрирующих высокие результаты через призму демонстрационного экзамена «Ворлдскиллс Россия», используются различные сочетания этих элементов. Однако общим правилом является сочетание не менее 4-5 компонентов, в обязательном порядке затрагивающих основной образовательный процесс и расширяющих возможности для внеурочной, в том числе самостоятельной, деятельности студентов.
Введение отдельной специальной дисциплины, курса для обучения предпринимательству во все специальности связывается экспертами с задачей массового формирования компетенций, необходимых для участия в соответствующем ДЭ. Это, судя по всему, часто рассматривается в качестве базовой меры в рамках задачи формирования предпринимательских компетенций: «Если говорить про наш колледж, то как я уже говорила, у нас во всех специальностях введена учебная дисциплина «Введение в предпринимательство». Это связано с тем, что, как говорится, мы участвуем в Ворлдскиллс» (Э4). При этом специаль-
ный раздел в образовательной программе не всегда предполагает отдельную дисциплину. Один из экспертов описала кейс, в котором под задачи предпринимательского образования был выделен один из профессиональных модулей: «Вот эту предпринимательскую подготовку зашили в учебный план в профессиональный модуль. У них очень интересно. Во-первых, там профессиональный модуль «Выполнение работ по профессии или специальности». Модуль такой. И плюс там же было бизнес-планирование (дисциплина МДК) и третий МДК (планирование предпринимательской деятельности и финансовое моделирование). То есть, изучая собственно профессию, они могли посмотреть, прикинуть, какие возможности есть у этой профессии, и дальше на основе своих идей, своих придумок написать бизнес-план и финансово обсчитать это. Это, с одной стороны, готовило их к демонстрационному экзамену, потому что они к демонстрационному экзамену уже подходили с собственным бизнес-планом, с собственным бизнес-проектом. И им какая-то специальная подготовка внеурочная не требовалась. Они всё это делали, обучаясь в колледже» (Э3).
Интервью позволяют выделить другой подход к переосмыслению профессиональных образовательных программ, возможность реализации которого, судя по всему, сильно зависит от направления подготовки студентов или даже их конкретной образовательной программы. Ряд специальностей включает экономику, маркетинг и другие ассоциированные с предпринимательством дисциплины в качестве профессиональных или общепрофессиональных учебных предметов основной профессиональной образовательной программы. В случае таких профессий и специальностей переход к новым требованиям по формированию предпринимательских компетенций осуществляется за счёт укрепления межпредметных связей: «Вы знаете, у нас в основном предпринимательская подготовка ведётся как внеуроч-
ная подготовка, как внеурочная деятельность. Хотя, безусловно, у нас применяется системный подход. Потому что наряду с такими основными предметами, которые включены в учебный план, как экономика, как маркетинг, менеджмент, правовое обеспечение профессиональной деятельности, риск-менеджмент и другие, которые являются основной теоретической базой для дальнейшей профессиональной деятельности, в том числе и предпринимательской деятельности, у нас в учебный план включены дисциплины вариативной части, например, такие как «Основы предпртнимательской деятельности», «Бизнес-планирование» и так далее» (Э3).
Два из четырёх экспертов по формированию предпринимательских компетенций сообщили о том, что в их организации создано специальное подразделение для предоставления возможности углублённо изучать предпринимательство: «Мы открыли Специализированный центр компетенций предпринимательства национального уровня, потому то наши ребята - призёргы по предпринимательству, и мы почти всегда в тройку лидеров попадаем на чемпионатах. Поэтому открыли центр» (Э4).
В целом наиболее распространённой практикой является проведение различных мероприятий в рамках внеурочной деятельности. К представляющим интерес практикам относится проведение так называемого запускного семинара: «То есть у нас для первокурсников есть запускной семинар, где как раз в течение недели, - то есть мы жертвуем целую неделю учебного процесса, - ребята разрабатывают бизнес-идеи, генерируют их, у них там проходит мозговой штурм. И потом эту бизнес-идею они смотрят, целевую аудиторию подбирают, часть маркетингового планирования задействуем. С финансами это как раз проблематично. Мы стараемся просто доходы подсчитать и расходы, ну, возможно, срок окупаемости. И они представляют проекты» (Э4). Другим интересным примером такой
деятельности является организация встреч с действующими предпринимателями: «Мы приглашаем представителей бизнес-сообщества, наших выпускников успешных и так далее. Это, кстати, очень неплохо, потрогать, подержаться за них, объяснить маме, что на работу приглашают кого-то, что, опять же, очень неплохо. Мы своё ком-мьюнити формируем» (Э1).
К числу успешных решений также относится развитие сотрудничества с различными крупными государственными и частными партнёрами. В фокусе такого сотрудничества находится создание возможностей для студентов выиграть грант на реализацию своих предпринимательских планов: «Также мы взаимодействуем с Торгово-промышленной палатой. И у нас председатель Торгово-промышленной палаты буквально приходит на все наши мероприятия, которые внеаудиторно проходят. Там даже ребятам хорошие призы они выдают» (Э4).
Помимо этого, достаточно широко распространена и практика наставничества, открывающего возможность для студентов работать над собственными проектами с помощью более опытных сверстников, экспертов или тренеров: «Сейчас же я считаю, что нашим ребятам, которые сейчас обучаются, достаточно повезло в этом плане, потому что есть люди, которые помогут им и после того, как они выпустятся, если нужна консультация. Люди, которые поддержат, - наставники. Те люди, которые будут твоей спиной и защитой. Всем нам они нужны» (СТВ-1). Практика наставничества связывается с расширением возможностей студентов для подготовки качественных проектов для участия в чемпионатах по компетенции «Предпринимательство».
Следует отметить, что взаимодействие с работодателями мало ассоциируется с целенаправленным формированием предпринимательских компетенций, хотя одна из экспертов отметила, что такой опыт несёт в себе огромный потенциал исходя из известного ей примера прохождения произ-
водственной практики одной из студенток: «У нас девушка одна (я сейчас не помню, на какой специальности она обучалась) пошла на практику в [название предприятия]. Причём на практику пришла в такое время, когда, собственно говоря, особо и нет посетителей. Какое-то такое было межсезонье. Но, придя и изучив, чем занимаются, что там конкретно интересного в [название предприятия], она спросила: «А почему вы не организуете, например, какие-то мастер-классы по уходу за растениями? Почему не организуете вот такие тематические экскурсии, не рассказываете?» На самом деле им даже в голову не приходило, администрации. Они очень заинтересовались, они эту девушку взяли. Девушка разработала им экскурсионную программу, она разработала им программу мастер-класса. На самом деле стало проходить это и приносить доход. И работодатели были приятно удивлены, что девушка оказалась такой инициативной, помогла действительно им организовать какой-то доход» (Э3). Однако задача анализа и разработки рационализаторских предложений, как правило, не входит в план производственных практик. Основная же роль привлечения работодателей и приглашённых предпринимателей в колледжах заключается в демонстрации студентам привлекательной ролевой модели.
Выявленные результаты в целом соотносятся с основными формами интеграции предпринимательского образования в мировой практике [19]. При этом отечественный опыт характеризуется комплексностью, искусным сочетанием разных моделей для получения многокомпонентной среды, учитывающей различия в основных профессиональных образовательных программах и уровне готовности студентов к вовлечённости в предпринимательское образование.
Структурно-образовательные компоненты
Первоочередным требованием к компетентности эксперта-преподавателя по фор-
мированию предпринимательских компетенций является владение знаниями, навыками и опытом, которые ему предстоит развить у студентов: «У преподавателя, естественно, должны быть профессиональные навыки, знания, умения и он должен самообразовываться. Конкурсы... Не только дети должны участвовать. Сам преподаватель в конкурсах профмастерства. Почему бы не поучаствовать? Участвовать в форумах, изучать новые программы. То есть быть в тренде, не отставать от молодёжи, а быстрее эти навыки осваивать» (Э4).
Примечательно, что ключевой задачей при этом является не только владение компетенциями, помещёнными в фокус предпринимательского образования в СПО, но и умение ориентироваться в потоке современных образовательных возможностей. Таким образом одна из ключевых функций преподавателя - это способность отсеять лишнюю информацию при её избыточности.
К основным характеристикам эффективного преподавателя по предпринимательству относится умение коммунициро-вать со студентами и выстраивать с ними доверительные отношения: «Необходимо развивать свою собственную способность устанавливать коммуникацию с ребятами. Потому что очень часто, Вы знаете, преподаватели надевают такую корону на себя и ребятам очень трудно коммуницировать. То есть они чувствуют себя незнающими, неумеющими. И как бы отсутствие вот этой коммуникации, такого доверительного отношения не способствует развитию умения, не способствует их собственным росту. Они даже иногда могут бросить, предположим, и перестать заниматься именно потому, что они не могут уловить, не могут понять и не находят общий язык со своим наставником» (Э3). По сути описываемый тип коммуникации связан с предоставлением студентам возможности для проявления самостоятельности и постепенного принятия на себя большей ответственности за результаты учебной деятельности.
Коммуникационные задачи, решаемые преподавателями предпринимательских компетенций, делятся на три типа.
1. Противостояние негативным установкам в отношении предпринимательства: «И, может быть, ещё как трудность можно отметить, что взрослые делятся, как правило, негативным опытом от предпринимательской деятельности. И если у кого-то из ребят предприниматели родителей и вдруг они, ну, скажем так, не очень удачны по предпринимательству, они это передают, они это транслируют» (Э2); «Да, страх. Всё очень просто. Всё берёт начало со страха. Даже когда мы говорим про продажи или покупки и вообще про любого человека. Страх. Наша задача, как преподавателей, наставников, - устранить этот страх, объяснить, что можно вот так, можно так, что бояться не стоит, что будет сложно, могут отказать, сказать «нет», можно прогореть. То есть, да, действительно, плохие варианты могут быть, их даже больше, чем позитивных. Но бояться не стоит, надо пробовать» (СТВ-1).
2. Формирование ролевой модели для успеха: «И, глядя на вот этого молодого преподавателя, вернее, молодого предпринимателя, который совсем недавно буквально закончил колледж, а это всегда действует очень ободряюще, мотивирующе на студентов, они понимают, что «Я тоже так смогу». Они смотрят.., нет ничего невозможного. У них появляется, как Вам сказать, такая уверенность, что нет ничего невозможного. «Если вот это он смог, значит, и я смогу» (Э3).
3. Информирование о специальных знаниях, а также существующих возможностях для развития навыков предпринимательства, включая, например, информацию о конкурсах и грантах.
Помимо этого, в задачи преподавателя входит умение выстроить образовательный процесс с учётом поэтапно нарастающей сложности задач и внимания к психологическим аспектам состояния студентов, в т. ч. с
вниманием к их самооценке и внутренней готовности к принятию тех или иных решений. Для работы в комплексной среде по формированию предпринимательских компетенций от экспертов также требуются развитые навыки работы в команде для эффективного взаимодействия с другими преподавателями: «И на выходе, как результат нашего взаимодействия, команды из четырёх преподавателей, у нас получается бизнес-проект под защиту. Вот так» (Э1).
Источниками компетентности для преподавателей предпринимательских компетенций является: собственный опыт предпринимательства или участия в мероприятиях «Ворлдскиллс Россия» по компетенции «Предпринимательство», опыт педагогической работы, широкий перечень тематических ресурсов, связанных с маркетингом, продажами, предпринимательством (книги, телеграмм-каналы, группы с соцсетях, видео и подкасты на популярных ресурсах).
Интерактивные компоненты
Интерактивные компоненты во многом зависят от педагогических практик отдельных преподавателей, однако в целом в исследуемых кейсах были выявлены три ключевые типа организации учебной деятельности, которые сочетаются в разных пропорциях:
1) традиционная педагогическая работа;
2) проектное обучение;
3) другие типы активного и интерактивного обучения.
Традиционная педагогическая работа предполагает построение занятия с выделением времени на теоретические объяснения, лекции, выполнение типовых практических заданий, таких как, например, решения серии задач по расчёту финансовых показателей: «Причём, вот эта подготовка, она как раз и базируется на теоретической подготовке, которая получена в процессе обучения. Именно эти дисциплины, которые я Вам перечисляла, они и составят тот серьёзный теоретический базис, на котором и будет осуществляться... Ну, в процессераз-
ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
работки, я думаю, бизнес-плана, в процессе подготовки к демонстрационному экзамену. Вот эта связь будет осуществляться. Это связь теоретически полученных знаний именно с практической подготовкой» (Э3). В более «продвинутом» варианте практическая отработка предполагает решение кейсов, основанных на реальном предпринимательском опыте: «Обязательно всё равно у нас стандартно строятся занятия, по стандартной схеме. Это уже однозначно, потому что у нас ещё эта дисциплина теперь обязательная. Единственно, что практические работы построены на реальных предпринимательских кейсах» (Э2).
Проектное обучение предполагает организацию долгосрочной работы над студенческим проектом. В фокусе подобной работы, как правило, находится создание проекта бизнес-плана, соответствующего критериям демонстрационного экзамена Ворлдскиллс по компетенции «Предпринимательство»: «В чём разница? Там они просчитывают реальный проект. То есть они выбрали идею, и они просчитывают свой проект, реальный проект А когда ты работаешь в группе, там, возможно, меньше занятий групповых (я стараюсь их делить по группам, но меньше), а здесь они уже делятся по группам и прорабатывают лично свой проект. То есть вот в этом именно разница. То есть они исключительно на свой результат работают. То есть они при выпуске уже имеют свой проработанный бизнес-план» (Э4). Студенты высоко оценивают опыт участия в такой учебной деятельности для развития их предпринимательских компетенций. Именно проектная деятельность ассоциируется ими с приобретением навыков для своего дела: «Да-да-да. Потому что, во-первых, мы научились «упаковывать» эти проекты. Вот, всем основам мы научились: целевую аудиторию находить, рынок, ёмкость рынка. Вот, в маркетинге, как эту рекламу, и так далее. Что такое воронка. Рассчитывать себестоимость, рассчитывать инвестиции (то есть за сколько окупится наш бизнес) и так
далее. То есть всему вот этому, всем основам. По крайней мере, как открыть хотя бы бизнес, мы научились. Хотя бы как «упаковать» проект, как его подготовить» (СТ-1); «В процессе проектной деятельности ты думаешь, как лучше сделать, как будет правильнее, и чтобы это понравилось заказчику. Работая с заказчиком, ты начинаешь лучше понимать людей, что им нужно и как это в жизни выглядит. Да, конечно, это сейчас на базовом таком уровне и в жизни будет всё иначе немного. Но это даёт понимание и расширяет твои границы» (СТ-2).
Другие типы интерактивного и активного обучения включают мини-проекты, ментальные карты, выполнение упражнений на генерацию идей, расчёт доступного рынка (с помощью статистики и других открытых данных), решение бизнес-кейсов, планирование и организацию мероприятий для внеурочной деятельности: «Ну, например, методы генерации идей проходим. Что делаю? Даю упражнение на закрепление. Изучите материал дома, посмотрите по разным сайтам. Не ограничиваю. Выделите основные проблемы развития молодёжного предпринимательства. Возьмите одну проблему. И дальше мы для выработки путей её решения прогоняем её через разные методы генерации идей. Интересные в итоге получаются варианты. Мозги по-другому работают» (Э1).
В целом практики экспертов, принявших участие в интервью, тяготеют к прогрессивной, конструктивисткой педагогике, что соответствует тенденциям, описанным в международной литературе [4]. В наррати-вах всех педагогов подчёркивалась важность активного, деятельного участия студентов в решении учебных задач, направленных на развитие креативности, аналитических навыков и умений планировать свою работу.
Специфика формирования предпринимательских компетенций в СПО
Обсуждение специфики предпринимательских компетенций (ПК) в СПО с экспер-
тами позволило индуктивно выделить следующие компоненты: возрастная специфика; прикладной характер ПК; вариативность между различными программами СПО.
В рамках первой проблематики эксперты указывали на то, что существуют особенности формирования предпринимательства, связанные с возрастной спецификой студентов профессиональных образовательных программ. С одной стороны, они старше учеников основного общего образования, что предполагает более критическое осмысление перспектив занятия предпринимательской деятельностью. С другой стороны, они в среднем младше обучающихся вузов, что сказывается на их способности принимать самостоятельные решения и идти на риски: «Потому что ребята в СПО младше, чем обучающиеся с высшим образованием. Они ещё очень ориентированы на семью и на родителей. То есть они менее самостоятельны во многом. И, выпускаясь из колледжа, они ещё как бы боятся начинать это. Ну, они привыкли полагаться на родителей» (Э3).
Примечательно, что преподаватели отмечают снижение предпринимательских намерений по мере взросления студентов и освоения ими выбранной программы СПО: «Малыши, которые приходят после школы, они готовы участвовать в проектах, они готовы изучать какие-то новые программы, заниматься дополнительно. А четвёртый курс, они уже более настроены на профессию. Даже, возможно, они боятся уже открывать своё дело. Если на первом курсе мы проводили опрос, то из группы из 30 человек 10 человек готовы открыть свой бизнес, а на четвёртом курсе - один-два» (Э4). Они связывают это с улучшением оценки рисков тех или иных инициатив, увеличением понимания сложности ведения бизнеса и издержек этой траектории по сравнению с работой по найму.
Обращаясь к содержанию предпринимательских компетенций, информанты из группы экспертов подчёркивают их прикладной характер в профессиональных образова-
тельных организациях. Обучение предпринимательству студентов СПО носит практический, осязаемый характер, не предполагающий погружение в теоретические основы: «С точки зрения СПО даётся больше практика. На вышке, к сожалению, возможно, мне сейчас даётся больше теоретика, теория» (СТВ-1). Помимо этого, ожидания от будущей предпринимательской деятельности выпускников связываются не с инновационными проектами, а с извлечением прибыли за счёт более эффективного использования приобретённых в колледже профессиональных компетенций: «Вы же знаете, что сейчас университеты... они же тоже которые раньше были колледжи, это под их эгидой... Вот эти студенты СПО участвуют и с высшим. Они больше инновационными какими-то занимаются проектами. Вот в этом разница. Там больше, наверное, научные, инновационные. Больше какой-то теоретической части, чем практической» (Э4); «Многие СПО (колледжи) готовят не только специалистов, как я говорила, но и ребят с рабочей профессией. Поэтому часто вот такие предпринимательские навыки у них какие-то носят такой прикладной характер. То есть они изготавливают какой-то готовый продукт, они привыкли работать своими руками. Поэтому, чаще всего, собственно говоря, их такие предпринимательские какие-то усилия направлены именно на реализацию того продукта, который они умеют делать» (Э3).
Эксперты делают вывод о том, что предпринимательские компетенции в СПО не только отличаются некоторой спецификой по сравнению с другими уровнями образования, но и отличаются в разрезе разных профессиональных образовательных программ. Чем лучше монетизируются профессиональные компетенции (например, специальности в сфере 1Т или земельно-имущественных отношений), тем легче студенты формируют идеи о тех услугах и продуктах, которые они могут предложить в качестве самозанятого. С другой стороны, специалисты с
меньшим количеством специализированных навыков (коммерция, банковское дело) лучше справляются с коммуникативными задачами и более открыты для традиционных предпринимательских траекторий по открытию предприятий малого и среднего бизнеса. Информанты не сообщили о практиках, которые бы были нацелены на укрепление предпринимательских компетенций студентов разных программ за счёт, например создания смешанных команд для разработки предпринимательских проектов.
Заключение
Полученные результаты позволяют сделать ряд выводов о характеристиках, которыми обладают организации СПО - источники лучших практик в призме демонстрационного экзамена по компетенции «Предпринимательство»:
1. Организация обучения предпринимательству в исследуемых отечественных практиках характеризуется многокомпо-нентностью. Ключевыми элементами являются трансформация основного учебного процесса (внедрение отдельной дисциплины/курса/модуля или выстраивание межпредметных связей между существующими дисциплинами, которые связаны с предпринимательской деятельностью, и расширение их содержания), а также развитие внеурочной деятельности различных видов (отдельные тематические мероприятия, кружки, конкурсы, экскурсии, семинары с предпринимателями и т. д.).
2. Важной задачей, которая решается в колледжах - носителях лучших практик, является создание среды, в которой заинтересованные студенты могут получить доступ к экспертной поддержке: для этого создаются специальные структурные подразделения, организуются системы наставничества, оказывается поддержка заполнения документов для получения грантов и т. д.
3. Ключевыми элементами компетентности экспертов по формированию предпринимательских компетенций являются специ-
альные знания, навыки работы с информацией, позволяющие отбирать для студентов наиболее важную информацию и ресурсы в условиях её избытка, а также навыки коммуникации и работы в команде.
4. Основные коммуникационные задачи, которые решают преподаватели предпринимательских компетенций в учебном процессе: противостояние негативным установкам в отношении предпринимательства, формирование ролевой модели для успеха, информирование о специальных знаниях и существующих возможностях для развития навыков предпринимательства.
5. Лучшие практики по формированию предпринимательских компетенций характеризуются тремя типами педагогических взаимодействий со студентами: традиционная педагогика; проектное обучение; другие типы интерактивного и активного обучения. Проектное обучение играет наиболее важную роль и, как правило, представляет собой долгосрочную работу студентов по созданию бизнес-планов для их последующей презентации.
6. Специфика формирования предпринимательских компетенций в СПО заключается в прикладном характере обучения, а также в обеспечении связей с приобретаемой студентами специальностью. В отличие от вузов в колледжах студентов готовят не к высокотехнологичному и инновационному, а к рутинному предпринимательству: открытию предприятий малого и среднего бизнеса в сфере услуг и торговли.
Полученные результаты исследования позволяют предложить двухкомпонентный алгоритм совершенствования обучения предпринимательству и повышения эффективности подготовки к ДЭ по соответствующей компетенции: 1) анализ наличия вышеперечисленных характеристик 1-5 в образовательной организации; и 2) восполнение недостающих компонентов. При этом выстраивание преемственности предпринимательского образования в траектории СПО-ВО предполагает особое внимание к инициативам по созданию
интегрированных образовательных сред, создающим возможности для обмена идеями и компетенциями между студентами разных уровней профессионального образования. В случае с организациями высшего образования, имеющими колледжи в качестве структурных подразделений, такая работа может быть реализована за счёт включения студентов и СПО, и ВО в совместную внеаудиторную работу на базе имеющихся/создаваемых проектов по поддержке предпринимательства: клубов предпринимателей, бизнес-инкубаторов. Что касается вузов, не имеющих в своём составе колледжей, интеграция предпринимательского образования может проводиться одновременно с работой по привлечению потенциальных абитуриентов за счёт организации региональных конкурсов, викторин, мастер-классов или олимпиад по предпринимательству для студентов СПО и ВО.
Учёт специфики предпринимательских компетенций, формируемых в колледжах, указывает на то, что их эффективное до-ращивание в вузе требует внимания к двум аспектам: углубление теоретического понимания бизнес-процессов, а также работа над проблематикой масштабирования бизнес-модели ещё на этапе разработки. Кроме того, представляется важным усовершенствовать содержание демонстрационного экзамена для студентов вузов за счёт включения блока с анализом инновационности предлагаемой бизнес-идеи, содержащего изучение возможностей для повышения её эффективности с помощью инноваций - наиболее передовых технологий, разрабатываемых в академической среде.
Литература
1. Денисенко М.Б, Мкртчян Н.В. Демографические изменения и предложение рабочей силы в регионах России // Научный дайджест. 2022. Т. 5. № 10. С. 1-10. EDN:
2. Среднее профессиональное образование в России: ресурс для развития экономики и формирования человеческого капитала: аналитический доклад/ Ф.Ф. Дудырев, К.В. Ани-симова, И.А. Артемьев и др.; под общ. ред.
Я.И. Кузьминова, Л.М. Гохберга, Н.Б. Шу-галя. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2022. 100 с. DOI: 10.17323/978-5-7598-2678-1
3. ПановН.А, Тараканова А.Н. Пилотный проект демонстрационного экзамена (на примере колледжей Санкт-Петербурга) // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-3. С. 99-102. EDN: BVGNSN.
4. Katz J.A. The Chronology and Intellectual Trajectory of American Entrepreneurship Education: 1876-1999 // Journal of Business Venturing. 2003. Vol. 18. No. 2. P. 283-300. DOI: 10.1016/ S0883-9026(02)00098-8
5. Kuratko D.F. The Emergence of Entrepreneurship Education: Development, Trends, and Challenges // Entrepreneurship Theory and Practice. 2005. Vol. 29. No. 5. P. 577-597. DOI: 10.1111/j.1540-6520.2005.00099.x
6. Hagg G., Kurczewska A. Entrepreneurship Education. Scholarly Progress and Future Challenges. New York: Routledge, 2021. 100 p. DOI: 10.4324/9781003194972
7. Чепуренко А.Ю. Как и зачем обучать студентов предпринимательству: полемические заметки // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2017. № 3. С. 250-276. DOI: 10.17323/1814-9545-2017-3-250-276
8. Crammond R.J. Advancing Entrepreneurship Education in Universities. Cham, Switzerland: Springer International Publishing, 2020. 249 p. DOI: 10.1007/978-3-030-35191-5
9. Jones B, Iredale N. Enterprise and Entrepre-neurship Education: Towards a Comparative Analysis // Journal of Enterprising Communities. 2014. Vol. 8. No. 1. P. 34-50. DOI: 10.1108/JEC-08-2012-0042
10. Entrepreneurship Education: by ed. Sawang S. Cham, Switzerland: Springer International Publishing, 2020. 144 p. DOI: 10.1007/978-3-03048802-4
11. Garavan T. et al. Entrepreneurship Education and Training Programmes: A Lifespan Development Perspective // The Emerald Handbook of Work, Workplaces and Disruptive Issues in HRM. Bing-ley: Emerald Publishing Limited, 2022. P. 335-366. DOI: 10.1108/978-1-80071-779-420221033
12. Gibb A., Price A. A Compendium of Pedagogies for Teaching Entrepreneurship. 2014. 215 p. URL: https://ncee.org.uk/wp-content/ uploads/2018/01/Compendium-of-Pedagogies. pdf (дата обращения: 18.04.2023).
13. Сорокин П.С, Повалко А.Б, Черненко С.Е. Обучение предпринимательству в вузах России и мира: зачем, как и с какими результатами? М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. 2020. Т. 9 (39). 48 с. URL: https://publications.hse.ru/books/380038688 (дата обращения: 18.04.2023).
14. Барман И., Туили К, Лаала М. Роль педагогики в обучении предпринимательству // Вестник Белгородского университета кооперации, экономики и права. 2017. Т. 4. № 65. C. 40-61. DOI: 10.21295/2223-5639-2017-4-40-61
15. Щеголев В.В, НиколаевН.А. Изучение и поддержка предпринимательских намерений студентов // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 605. EDN: TGQNAP.
16. Широкова Г.В. и др. Факторы формирования предпринимательской активности студентов. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет, 2017. 344 с. URL: https://znanium.com/catalog/document? id=332733 (дата обращения: 18.04.2023).
17. Беляева Т.В., Ласковая А.К., Широкова Г.В. Обучение предпринимательству и формирование предпринимательских намерений студентов: роль национальной культуры // Российский журнал менеджмента. 2016. Т. 14. № 1. С. 59-86. EDN: TSCSIK.
18. WatkinsD, DahlinB.O, EkholmM. Awareness of the Backwash Effect of Assessment: A Phenomeno-graphic Study of the Views of Hong Kong and Swedish Lecturers // Instructional Science. 2005. Vol. 33. No. 4. P. 283-309. DOI: 10.1007/s11251-005-3002-8
19. Leber J. et al. When the Type of Assessment Counteracts Teaching for Understanding // Learning: Research and Practice. 2018. Vol. 4. No. 2. P. 161-179. DOI: 10.1080/23735082.2017.1285422
20. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: метод. пособие. М.: Педагогическое общество, 1991. 91 с.
21. Кожевников С.М. Формы распространения инноваций в школах России: практики и пер-
спективы развития // Человек и образование. 2021. Т. 68. № 3. С. 28-33. DOI: 10.54884/ S181570410019244-3
22. Васильева Л.Е. Обобщение педагогического опыта учителя в современных условиях: теория и практика // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 3. С. 186-190. EDN: SHAYRD.
23. Бронников С.А., Бронникова Э.П. Передовой педагогический опыт в современных условиях: монография. Уфа: Изд-во БИРО, 2009. 187 с.
24. Tosey P., Mathison J. Neuro-Linguistic Programming as an Innovation in Education and Teaching // Innovations in Education and Teaching International. 2010. Vol. 47. No. 3. P. 317-326. DOI: 10.1080/14703297.2010.498183
25. Havelock R..G. The Change Agent's Guide to Innovation in Education. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications, 1973. 279 p.
26. Hazen B.T. et al. A Proposed Framework for Educational Innovation Dissemination // Journal of Educational Technology Systems. 2012. Vol. 40. No. 3. P. 301-321. DOI: 10.2190/ET.40.3.f
27. Agélii Genlott A., GronlundA, Viberg O. Disseminating Digital Innovation in School - Leading Second-Order Educational Change // Education and Information Technologies. 2019. Vol. 24. No. 5. P. 3021-3039. DOI: 10.1007/s10639-019-09908-0
28. Century J., Cassata A. Conceptual Foundations for Measuring the Implementation of Educational Innovations // Treatment Integrity: A Foundation for Evidence-Based Practice in Applied Psychology: by ed. Sanetti L.M.H., Kratochwill T.R. Washington, D.C: American Psychological Association, 2014. P. 81-108. DOI: 10.1037/14275-006
29. Gale J. et al. Exploring Critical Components of an Integrated STEM Curriculum: An Application of the Innovation Implementation Framework // International Journal of STEM Education. 2020. Vol. 7. No. 1. Article no. 5. DOI: 10.1186/s40594-020-0204-1
Статья поступила в редакцию 24.04.2023 Принята к публикации 28.05.2023
References
1. Denisenko, M.B., Mkrtchyan, N.V. (2022). Demographic Changes and Labor Supply in Russian Regions. Science Digest. Vol. 5, no. 10, pp. 1-10. Avaliable at: https://www.hse.ru/ data/2022/05/30/1872644620/Human_Capital_NCMU_Digest_10_Demographic..Ssupply_ in_Russian_Regions_2022.pdf (accessed 18.04.2023). (In Russ.).
2. Dudyrev, F.F. et al. (2022). Vocational Education in Russia: A Resource for Economic Development and Human Capital Formation: Analytical Report/ Kuzminov Y.I., Gokhberg L., Schu-gal N.B. (ed.). Moscow: National Research University Higher School of Economics, 100 p., doi: 10.17323/978-5-7598-2678-1 (In Russ.).
3. Panov, N.A., Tarakanova, A.N. (2019). Demonstration Exam Pilot Project (on the Example of St. Petersburg Colleges). Problems of Modern Teacher Education. No. 63-3. pp. 99-102. Avaliable at: https://elibrary.ru/download/elibrary_38165890_80243508.pdf (In Russ., abstract in Eng.).
4. Katz, J.A. (2003). The Chronology and Intellectual Trajectory of American Entrepreneurship Education: 1876-1999. Journal of Business Venturing. Vol. 18, no. 2, pp. 283-300, doi: 10.1016/ S0883-9026(02)00098-8
5. Kuratko, D.F. (2005). The Emergence of Entrepreneurship Education: Development, Trends, and Challenges. Entrepreneurship Theory and Practice. Vol. 29, no. 5, pp. 577-597, doi: 10.1111/j.1540-6520.2005.00099.x
6. Hagg, G., Kurczewska, A. (2021). Entrepreneurship Education. Scholarly Progress and Future Challenges. New York: Routledge, 100 p., doi: 10.4324/9781003194972
7. Chepurenko, A. (2017). How and Why Entrepreneurship Should Be Taught to Students: Polemical Notes. Voprosy Obrazovaniya = Educational Studies. No. 3, pp. 250-276, doi: 10.17323/18149545-2017-3-250-276 (In Russ., abstract in Eng.)
8. Crammond, R.J. (2020). Advancing Entrepreneurship Education in Universities. Cham, Switzerland: Springer International Publishing, 249 p., doi: 10.1007/978-3-030-35191-5
9. Jones, B., Iredale, N. (2014). Enterprise and Entrepreneurship Education: Towards a Comparative Analysis. Journal of Enterprising Communities. Vol. 8, no. 1, pp. 34-50, doi: 10.1108/JEC-08-2012-0042
10. Ed. Sawang, S. (2020). Entrepreneurship Education. Cham, Switzerland: Springer International Publishing, 144 p., doi: 10.1007/978-3-030-48802-4
11. Garavan, T. et al. (2022). Entrepreneurship Education and Training Programmes: A Lifespan Development Perspective. In: The Emerald Handbook of Work, Workplaces and Disruptive Issues in HRM. Bingley: Emerald Publishing Limited, pp. 335-366, doi: 10.1108/978-1-80071-779420221033
12. Gibb, A., Price, A. (2014). A Compendium of Pedagogies for Teaching Entrepreneurship, 215 p. Avaliable at: https://ncee.org.uk/wp-content/uploads/2018/01/Compendium-of-Pedagogies. pdf (accessed 18.04.2023).
13. Sorokin, P., Povalko, A., Chernenko, S. (2020). Entrepreneurship Education in Higher Education in Russia and International Context: Why, How and with What Results? Moscow: National Research University Higher School of Economics, Institute of Education. Vol. 9, no. 39, pp. 48. Avaliable at: https://publications.hse.ru/books/380038688 (accessed 18.04.2023). (In Russ., abstract in Eng.).
14. Barman, I., Touili, K., Laala, M. (2017). The Role of Pedagogy in the Teaching of Entrepreneurship. Vestnik Belgorodskogo Universiteta kooperatsii, ekonomiki i prava [Herald of the Belgorod University of Cooperation, Economics and Law]. Vol. 4, no. 65, pp. 40-61, doi: 10.21295/2223-5639-2017-4-40-61 (In Russ., abstract in Eng.).
15. Schegolev, V.V., Nikolaev, N.A. (2014). Investigation and Support of Students Entrepreneurial Intentions. Modern Problems of Science and Education. No. 6, p. 605. Avaliable at: https://elibrary. ru/download/elibrary_22877802_87109963.pdf (accessed 18.04.2023). (In Russ., abstract in Eng.).
16. Shirokova, G.V. et al. (2017). Factors in the Formation of Entrepreneurial Activity of Students. Saint Petersburg: St Petersburg University, 344 p. Avaliable at: https://znanium.com/catalog/ document?id=332733 (accessed 18.04.2023). (In Russ.).
17. Beliaeva, T.V., Laskovaia, A.K., Shirokova, G.V. (2016). Entrepreneurial Learning and Students' Entrepreneurial Intentions: The Role ofNational Culture. Russian Management Journal. Vol.14,no.1,pp.59-86.Avaliableat:https://elibrary.ru/download/elibrary_26002139_43540933. pdf (accessed 18.04.2023). (In Russ., abstract in Eng.)
18. Watkins, D., Dahlin, B.O., Ekholm, M. (2005). Awareness of the Backwash Effect of Assessment: A Phenomenographic Study of the Views of Hong Kong and Swedish Lecturers. Instructional Science. Vol. 33, no. 4, pp. 283-309, doi: 10.1007/s11251-005-3002-8
19. Leber, J. et al. (2018). When the Type of Assessment Counteracts Teaching for understanding. Learning: Research and Practice. Vol. 4, no. 2, pp. 161-179, doi: 10.1080/23735082.2017.1285422
20. Yusufbekova, N.R. (1991). General Fundamentals of Pedagogical Innovation: Experience of Developing a Theory Of Innovative Processes In Education. A Methodical Guide. Moscow: Pedagogical Society, 91 p. (In Russ.).
21. Kozhevnikov, S. (2021). Forms of Innovations Spread in Schools in Russia: Practices and Prospects of Development. Chelovek i obrazovanie = Man and Education.. Vol. 3, no. 68, pp. 28-33, doi: 10.54884/S181570410019244-3 (In Russ., abstract in Eng.).
22. Vassilyeva, L.Y. (2014). Synthesis of Pedagogical Experience of the Teacher in Modern Conditions: Theory and Practice. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal = Siberian Pedagogical Journal. No. 3, pp. 186-190. Avaliable at: https://elibrary.ru/download/elibrary_21708027_87950417. pdf (accessed 18.04.2023). (In Russ., abstract in Eng.).
23. Bronnikov, S.A., Bronnikova, E.P. (2009). Advanced Pedagogical Experience in Modern Conditions: monograph. Ufa: BIRO, 187 p. (In Russ.)
24. Tosey, P., Mathison, J. (2010). Neuro-Linguistic Programming as an Innovation in Education and Teaching. Innovations in Education and Teaching International. Vol. 47, no. 3, pp. 317-326, doi: 10.1080/14703297.2010.498183
25. Havelock, R.G. (1973). The Change Agent's Guide to Innovation in Education. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications, 279 p.
26. Hazen, B.T. et al. (2012). A Proposed Framework for Educational Innovation Dissemination. Journal ofEducational Technology Systems. Vol. 40, no. 3, pp. 301-321, doi: 10.2190/ET.40.3.f
27. Agélii Genlott, A., Gronlund, Á., Viberg, O. (2019). Disseminating digital innovation in school -leading second-order educational change. Education and Information Technologies. Vol. 24, no. 5, pp. 3021-3039, doi: 10.1007/s10639-019-09908-0
28. Century, J., Cassata, A. (2014). Conceptual Foundations for Measuring the Implementation of Educational Innovations. In: Sanetti, L.M.H., Kratochwill, T.R. (Eds.). Treatment Integrity: A Foundation for Evidence-Based Practice in Applied Psychology. Washington, D.C: American Psychological Association, pp. 81-108, doi: 10.1037/14275-006
29. Gale, J. et al. (2020). Exploring Critical Components of an Integrated STEM Curriculum: an Application of the Innovation Implementation Framework.. International Journal of STEM Education. Vol. 7, no. 1, p. 5, doi: 10.1186/s40594-020-0204-1
The paper was submitted 24.04.2023 Accepted for publication 28.05.2023
