CC BY
196
научных исследований позволяет сделать вывод, что целостную систему непрерывного профессионального образования следует рассматривать как совокупность динамично развивающихся звеньев образования, органически связанных между собой и обеспечивающих преемственность в обучении.
Преемственность должна быть не только между различными типами учебных заведений (шкошла, вуз), но и с позиций организации процесса обучения, методики обучения, развития самого учащегося и, кроме того, она состоит из прочности и осознанности знаний на основе развивающего характера обучения при опоре на самостоятельности учащихся в процессе усвоения знаний [2].
Нами проведен анализ педагогической и научно методической литературы по проблеме обеспечения преемственности обучения студентов при изучении базовых предметов и специальных дисциплин, а также существующие подходы к организации подготовки специалистов по специальности «Фармация».
Установлена эффективность непрерывной методической системы подготовки провизора, обеспечивающая возможность дифференцированного использования знаний, полученных на базовых кафедрах применительно к решению вопросов фармацевтической технологии.
В рабочих программах учебных дисциплин, преподаваемых на 1 и 2 курсах фармацевтического факультета (неорганическая, органическая, физическая и колло-
идная химии) и фармацевтической технологии (3, 4 и 5 курсы), заложены принципы обеспечения преемственности преподавания на основе системности, единой содержательной и процессуальной сторон обучения, структурного единства содержания дисциплин на разных уровнях его формирования, соответствия основных компонентов дисциплин знаниям и компетенциям выпускника по специальности «Фармация».
Нами отслежен механизм получения знаний по восходящей линии от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности второго и так далее.
При изучении фармацевтической технологии активно используется в учебном процессе решение ситуационных задач, связанных с практической фармацией и основывающихся на знании базовых дисциплин. Кроме того, считается обязательным проведение входного контроля знаний студентов, необходимых для изучения фармацевтической технологии.
Преподаватели кафедры являются членами экзаменационных комиссий по проведению переводных государственных экзаменов по химическим дисциплинам.
Методические подходы преподавания базовых и профильных дисциплин на фармацевтическом факультете ИГМУ создают оптимальные условия для формирования системы обобщенных знаний и умений выпускников — специалистов в области технологии лекарств и анализа лекарственных средств на основе преемственности внутренних и межпредметных связей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Колядин А.П. Методические вопросы преемствен- 2. Кроль В.М. Психология и педагогика. — М.: Высшая
ности преподавания экономических дисциплин // Вестник школа 2006 _______416 с
Пятигорского ГЛУ. — 2005. — №1. — С. 37-38. ’ ' '
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Карла Маркса, 10, ИГМУ, тел. (3952) 243447, е-таИ: ivas_irk@maiLru
кафедра технологии лекарственных форм,
Васильев Игорь Борисович — ассистент, к^.н.,
Заварзина Галина Анатольевна — заведующая кафедрой, кАн., доцент,
Зюбр Татьяна Прохоровна — заведующий, к^.н., доцент,
Демченко Александр Иванович — доцент, кАн., доцент,
Аксенова Галина Игнатьевна — старший преподаватель, к.ф.н.
© ДАВЫДОВА А.В., СМОЛЬКОВА Л.Г. — 2010
ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК МЕТОД АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
А.В. Давыдова, Л.Г. Смолькова (Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. Применение методов активного обучения, в частности, деловой игры, позволяет студентам-медикам, оставаясь в позиции обучающихся, выполнять профессиональные действия и поступки. Форма организации такой деятельности практически воспроизводит формы реальной профессиональной деятельности. Внедрение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая технология имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач.
Ключевые слова: активные методы обучения, деловая игра, клинический разбор, компетентность, контекстное обучение.
BUSINESS GAME AS THE ACTIVE TRAINING METHOD OF MEDICAL HIGHSCHOOL GRADUATE
A.V. Davydova, L.G. Smolkova (Irkutsk State medical university, Irkutsk, Russia)
Summary. Application of active training methods, for example, business game, allows medical students, remaining trainee, to carry out professional activity. The organization form of such activity practically reproduces forms of real professional work. Introduction some kind of these methods is not an end in itself. Therefore for the teacher any technology has practical sense because it helps him to carry out a purposeful choice of a corresponding training method or their combination for the decision of specific didactic problems.
Key words: active training methods, business game, clinical examination, competence, context education.
В настоящее время широкое распространение полу- тодов требует тщательной подготовки как со стороны
чили активные методы обучения. Применение этих ме- обучающего, так и со стороны обучаемых. Роль субъек-
та проявляется во всех сферах деятельности студента. Абсолютно справедливой представляется точка зрения современной дидактики относительно позиции обучаемого “как активного и в возрастающей степени творческого участника обучения”. Именно такая позиция требуется и для активных методов обучения.
Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности. На современном этапе образования результатом данной деятельности является накопление компетентностей согласно стандартам выбранной специальности. Другими словами, активные методы обучения — методы, позволяющие активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем, накоплению практических навыков [8, 10].
Задачей МАО является обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей, причем особое место занимает развитие теоретического мышления, которое предполагает понимание внутренних противоречий изучаемых моделей. МАО позволяют развивать мышление обучаемых; способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к профессиональным; не только расширяют и углубляют профессиональные знания, но одновременно развивают практические навыки и умения [3].
Цель: определить возможность использования игровой формы обучения, как метода активного обучения, для накопления профессиональных компетентностей студентов старших курсов медицинского ВУЗа, анализируя литературные данные, сопоставить имеющийся педагогический опыт с правилами проведения клинических разборов в терапевтической клинике.
Большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта [13].
Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей активизировать познавательную деятельность обучающихся, или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном — эмоциональноличностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой — до 50%, при проговаривании — до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными [1, 6].
С помощью игровых форм обучения (метода анализа конкретных производственных ситуаций, разыгры-
вания ролей и др.) можно обеспечить воспитание не только теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых «должностных» качеств его личности — способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения [14].
Учебная деловая игра наиболее полно соответствует представлению о новом, контекстном типе обучения, поскольку в ней находят свое отражение наиболее характерные его черты [4, 5].
Она вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели; 3) приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной; 4) совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий; 5) обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами [9, 12].
В этой связи задача конструктора учебной деловой игры — не только имитировать реальные условия профессиональной деятельности в обучении, но и обеспечить возможности для воссоздания или имитации тех противоречий, с которыми сталкивается специалист на пути познания и профессионального действования. Иными словами, необходима реализация принципа проблемности в содержании деловой игры при подготовке для нее конкретных производственных ситуаций или задач.
Анализ позволяет выделить, по крайней мере, четыре функции вопроса в диалогическом общении: вопрос к партнеру указывает на искомое игровой задачи или неизвестное проблемной ситуации; в вопросе мысль спрашивающего получает свое речевое оформление, посредством чего известное отделяется от неизвестного, понятное от непонятного, решенное от нерешенного; вопрос ставит неизвестное проблемной ситуации на структурное место цели игровой деятельности и тем самым выступает начальным звеном структуры саморегуляции мышления; обращенность вопроса к партнеру оказывается фактором вовлечения последнего в совместную мыслительную деятельность по достижению цели — поиска ответа относительно содержания неизвестного проблемной ситуации или искомого задачи [11].
Участие в диалоге предполагает мыслительную и речевую активность человека, и только при этом; условии достигаются продукты совместной деятельности, формируется профессиональное мышление. Учебные процедуры, в которых отсутствует возможность для живого общения, поиска согласованных вариантов решений, не являются игровыми, даже если в них используется игровая форма проведения занятий. Так, имитации с полностью формализованными моделями среды и процедурами принятия решений не могут считаться игрой и должны быть отнесены к классу тренажеров. Последние могут успешно использоваться для формирования соответствующих умений и навыков, но не профессионального мышления [13].
Деловые игры широко используются на практических занятиях при обучении будущих врачей. Проблемное содержание может быть задано в виде системы конкретных «врачебных» ситуаций или задач, содержащих противоречивые, избыточные или неполные данные, неявно представленные альтернативы выбора, ситуации, требующие принятия решения [2, 7].
Примером деловой игры, ежедневно используемой при преподавании терапевтических дисциплин на старших курсах, можно считать клинический разбор тематического больного. Самостоятельный опрос, осмотр студентом-медиком завершается коллективным обсуждением в группе. Преподаватель выступает в роли ведущего деловой игры, постепенно добавляя информацию из истории болезни в ответ на вопросы студентов, при необходимости направляя мыслительный процесс аудитории от простого к сложному. Студентами под руководством преподавателя выделяются основные симптомы на основании данных опроса, осмотра, дополнительных методов исследования. Анализируя полученные симптомы, будущие врачи объединяют информацию в синдромы, имеющие патогенетическую значимость. Выделенные патологические синдромы систематизируются, определяется ведущий синдром и его патогенетическая взаимосвязь с остальными проявлениями болезни. Значимым этапом является формулировка предварительного диагноза и его обоснование.
Студенты определяют дифференциальный ряд нозологий, сопровождающихся подобными симптомами и синдромами. При необходимости указывается план дополнительного обследования для уточнения основной и сопутствующей патологии. Устанавливается развернутый диагноз основного и сопутствующего заболеваний. Обсуждается режим, диетические рекомендации, принципы медикаментозной терапии. Прогнозируется ожидаемый эффект от лечения, прогноз заболевания (выздоровление, улучшение и т.д.), указываются профилактические мероприятия для исключения рецидива заболевания. Решается вопрос о трудоспособности боль-
ного, необходимости санаторно-курортного лечения по основному и сопутствующему заболеванию.
Использование подобной игровой формы обучения студентов (клинический разбор) является традиционным методом профессиональной подготовки студентов старших курсов терапевтического профиля и абсолютно обоснованным с точки зрения современных принципов контекстного обучения. Оно способствует накопления профессиональных компетентностей студентов старших курсов медицинского ВУЗа, позволяет им легче адаптироваться в реальной профессиональной деятельности в будущем.
Таким образом, применение методов активного обучения, в частности, деловой игры, позволяет студентам-медикам, оставаясь в позиции обучающихся, выполнять профессиональные действия и поступки. Форма организации такой деятельности практически воспроизводит формы реальной профессиональной деятельности. Внедрение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая технология имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач.
Разработка технологии обучения преподавателем — это творческий процесс, состоящий в анализе целей, возможностей и выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей. Это и выбор личных предпочтений преподавателя, практически — это постоянная мыслительная поисковая и созидательная деятельность, которая требует от преподавателя дополнительных усилий. Но они того стоят.
ЛИТЕРАТУРА
1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону, 2000.
2. Безродная Г.В., Севостьянов Д.А., Шпикс Т.А. Принципы компетентностного подхода в медицинском ВУЗе // Медицина и образование в Сибири (Интернет-журнал). — 2008. — №2. — 13 мая. http://www.ngmu.ru/cozo/mos/article /text_full. php?id=251
3. Братцева Г.Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педагогической парадигмы // Философия образования: Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, вып. 23. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. — С. 336-340.
4. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987 г. — С. 78-99.
5. Комплексная деловая игра / Под ред. И.Г. Абрамова. — М.: Мысль, 1991.
6. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшин Т.В. и др. Психология и педагогика. — Москва-Новосибирск, 2000.
7. Русина Н.А., Алексеева С.В. Компетентностный подход в деятельности врача-преподавателя // Медицина и образование в Сибири (Интернет-журнал). — 2008. — №2. — 13 мая. http://www.ngmu.ru/cozo/mos/article/text_full. php?id= 231
8. Смолкин А.М. Методы активного обучения. — М., 1991.
9. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе (методология разработки и практика проведения). Изд. 2-е. — М.: Дашков и К. — 2005. — 360 с.
10. Хохлов А.Л., Ершова Т.С., Русина Н.А. Новые технологии образовательного процесса в преддверии государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения // Медицина и образование в Сибири (Интернет-журнал). — 2008. — №2. — 13 мая. http:// www.ngmu.ru/cozo/mos/article/text_ full.php?id= 250
11. Чикинев Ю.В., Полякевич А.С., Поршенников И.А., Дробязгин Е.А. О проблемах преподавания клинических дисциплин и оптимизации учебного процесса на кафедре госпитальной хирургии // Медицина и образование в Сибири (Интернет-журнал). — 2008. — №2. http://www.ngmu.ru/cozo/ mos/article /text_full.php?id=228
12. Шаронова С.А. Деловые игры. Уч. пособие. — М.: Изд-во РУДН? 2005. — 166 с.
13. Aldrich C. Simulations and the future of learning: An innovative (and perhaps revolutionary) approach to e-learning. — San Francisco: Pfeiffer, 2003. — 304 p.
14. Atherton J.S. Learning and Teaching: Learning from
experience. — 2007 [On-line 25.02.2010]: http://www.
learningandteaching.info/learning/experience.htm
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания,1 Смолькова Людмила Геннадьевна — доцент, к.м.н., Давыдова Анна Владиленовна — ассистент, к.м.н.
© ЕМЕЛИНА Л.П., ВОРОНЦОВА С.А. — 2010
МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ПРЕЗЕНТАЦИИ — ОДНА ИЗ ФОРМ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ
Л.П. Емелина, С.А. Воронцова (Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского, Саратов, Россия)
Резюме. К инновационным технологиям относятся мультимедийные презентации (ММП), создаваемые студентами при изложении результатов собственных исследований. ММП — это творческий процесс, предусматривающий соблюдение определенных принципов при ее построении: 1) высокое качество изложения материала в строгом
