CC BY
37
Таблица 1
Количество баллов по разделам дисциплины в различные семестры
Разделы стоматологии детского возраста Семестры
IV V VI VII VIII IX X Итого
Профилактика основных стоматологических заболеваний 2,52 2,52 2,016 - - - - 7,056
Терапевтическая стоматология детского возраста - - 2,68 1,428 0,84 1,47 0,924 6,93
Ортодонтия - - - 0,84 1,26 0,924 1,596 4,62
Хирургическая стоматология детского возраста - - - - 0,924 1,386 2,772 5,082
Итого 23,688
оговорена шкала перевода рейтинговой системы баллов в традиционную систему оценок, разработана форма рабочего журнала.
Важное место в рейтинговой системе занимает разъяснительная работа и информирование студентов о целях и методике системы.
Кафедра устанавливает количество баллов за каждый вид занятий и форму отчетности, а также поощрительные баллы за участие в научноисследовательской работе. Важно в начале аттестационного периода рассказать студентам об условиях реализации этой задачи. С этой целью мы предлагаем вариант памятки студенту, разработанной на кафедре стоматологии детского возраста.
Памятка студенту стоматологического факультета, обучающемуся по балльно-рейтинговой системе на кафедре стоматологии детского возраста.
1. Уважаемый студент, посещение занятий является обязательным. При пропуске занятия (по болезни — при предоставлении медицинской справки, в других случаях — при наличии объяснительной записки) необходимо его отработать. Расписание отработок занятий у преподавателей вывешивается на информационном стенде кафедры. Помните, что списки задолжников по кафедре подаются ежемесячно в деканат.
2. Рабочая программа по стоматологии детского возраста включает в себя 4 дисциплины: профилактика основных стоматологических заболеваний; терапевтическая стоматология детского возраста; ортодонтия; хирургическая стоматология детского возраста. Зачет по окончании семестра выставляется общий, по результатам изучения каждого раздела.
3. Рейтинговая система оценки успеваемости основана на оценке каждого вида работы по дисциплине в рейтинговых баллах. Текущий контроль успеваемости по дисциплине осуществляется преподавателем, ведущим занятия в данной студенческой группе. Подсчитывается максимальная сумма баллов, которую может набрать студент после прохождения всех видов контроля.
4. Чтобы быть допущенным к сдаче зачета или экзамена по дисциплине, необходимо посетить все обязательные виды занятий, выполнить рабочую программу каждого раздела либо набрать по балльно-рейтинговой
системе оценок текущей успеваемости определенное количество баллов по разделу (табл. 1).
5. Необходимо помнить, что существует система «штрафных» и «премиальных» баллов, информацию о которой предоставляет преподаватель в начале цикла.
6. Вы обязаны выполнять домашние письменные работы, проходить рубежный тестовый контроль, сдавать зачёты и экзамены. Для набора рейтинга необходимо активно работать на семинарских занятиях, своевременно сдавать зачеты и экзамены, выполнять дополнительную работу во внеучебное время. Другими словами, помни, что целеустремлённость и активность, будут отмечены преподавателем, что, безусловно, положительно скажется на общем итоговом результате.
7. Все зачеты должны быть получены не позднее даты, назначенной учебным отделом. Экзамены сдаются в сессию по установленному расписанию, которое вывешивается в деканате.
Вышеописанная рейтинговая система оценки работы студентов выдвигает определенные требования и к деятельности преподавателя. Он должен создать студентам условия для получения максимума баллов. Для этого необходимо предложить разнообразные формы устных и письменных ответов, поощрять инициативу, побуждать студентов к работе с медицинской литературой.
Таким образом, новая система оценки знаний студентов позволяет регулярно контролировать и стимулировать их самостоятельную работу, что способствует смещению акцента с экзаменационного контроля на текущий контроль в течение всего семестра.
ЛИТЕРАТУРА
1. Никитина Н.Ш. Рейтинговая оценка деятельности факультетов как элемент системы мониторинга качества образования в университете // Университетское управление: практика и анализ. — 2003. — N 4 (27). — С. 62-70.
2. Приказ Министерства образования России №2654 от
11.07.2002 «О проведении эксперимента по введению рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов».
3. Рейтинговая система и менеджмент качества образования // Вузовская педагогика: Сб. науч. работ. — Красноярск: Крас ГМА, 2006. — С. 157-213.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, e-mail: karavan76@yandex.ru
Семенова Оксана Сергеевна — ассистент,
Шкавро Татьяна Константиновна — ассистент, к.м.н.
© СМОЛЬКОВА Л.Г., ДАВЫДОВА А.В. — 2010
НАКОПЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СТУДЕНТОМ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ЗА ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ИРКУТСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ МЕДИЦИНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Л.Г. Смолькова, А.В. Давыдова (Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск, Россия)
Резюме. Обучение студентов-старшекурсников ИГМУ осуществляется на базе знаково-контекстного обучения, предназначенного для применения в высшей школе, ориентированного на профессиональную подготовку студентов и реализуемого посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от
учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности и учебно-профессиональной деятельности (УИРС, практики, стажировки), что в итоге по накоплению объема компетентностей соответствует Государственному стандарту выпускника медицинского ВУЗа.
Ключевые слова: знаково-контекстное обучение, компетентность, личностно-центрированное обучение, Болонский процесс.
COMPETENCE ACCUMULATION BY THE STUDENT OF THERAPEUTIC PROFILE DURING TRAINING
IN STATE MEDICAL UNIVERSITY
L.G. Smolkova, A.V. Davydova (State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. Training of senior student in ISMU is carried out on the basis of the context training, focused on vocational training of students and gradual saturation of educational process by professional activity. The special attention addresses to realization of gradual, stage-by-stage transition of students to base forms of high rank activity: from the academic type of educational activity to quasi-professional activity and educational-professional work that, as a result in competence accumulation corresponds to State standard of the medical high school graduate.
Key words: context training, competence, personality-centered approach, Bologn process.
Хорошо известно, что активность обучаемых может носить репродуктивный и творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям преподавателя, выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам. Репродуктивное обучение оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления, что неприемлемо для выпускника медицинского ВУЗа. В то же время творчество обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, это экспериментально доказано [3, 10, 13]. Именно этот вариант обучения поможет будущему врачу применить теоретические знания в практической неординарной ситуации.
Цель исследования: анализ правильности структурирования знаний, этапности накопления компетентностей студентами лечебного факультета, используя литературные данные, методом сравнения выявить закономерности контекстного обучения для накопления компетентностей за период обучения студента на терапевтических кафедрах ИГМУ.
Основная задача педагога состоит в разработке технологий обучения, ориентированных на личностнодеятельностный (личностно-центированный) подход в образовании [5, 14]. Выбор или разработка технологии преподавания конкретной дисциплины осуществляется преподавателем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности. Технология обучения должна быть направлена на эффективное достижение поставленной цели. Порядок разработки может быть представлен в виде следующей структуры:
Творческий педагог допускает вариативные решения учебных задач, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования и апробации различных способов решения одних и тех же задач, поощряет самостоятельность студентов, делает контролирующую функцию прерогативой ученика, вверяя ему ответственность за совершаемые действия и результаты деятельности [12]. Таким образом, студент становится не объектом, а субъектом обучения (таким же, как и сам педагог).
В современных образовательных стандартах ВУЗов значительно увеличены нормативы времени на самостоятельную работу студентов. Связано это, в первую очередь, со вступлением России в Болонский процесс и вызванной этим модернизацией Российского образования. В американской и европейской системах образования студенты более свободны в выборе дисциплин, курсов, содержания обучения. Российские историче-
ские традиции в образовании предполагают более авторитарную роль учителя [7, 11].
Новые условия предполагают значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе учения. Это так называемая личностно-центрированная модель образования.
В рамках этой модели необходимо организовать самостоятельную работу студентов таким образом, чтобы каждый из них имел возможность овладеть учебным материалом по отдельным темам и предметам на разных уровнях, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей.
При этом в одной и той же группе могут быть студенты с разным уровнем самостоятельности, что требует от преподавателя применения индивидуального подхода к каждому и организации процесса обучения на основе дидактических знаний и его личного опыта.
Предоставление свободы выбора студентам полезно, так как способствует формированию профессиональной готовности, заключающейся в готовности владеть системой необходимых знаний и умений, а также творчески их использовать в профессиональной деятельности и самообразовании; квалифицированно и независимо решать профессиональные задачи; видеть, самостоятельно строить и корректировать профессиональную деятельность; ориентироваться в многообразии учебных программ, пособий, литературы и выбирать наиболее эффективные в применении к конкретной ситуации; осуществлять саморефлексию для дальнейшего профессионального, творческого роста и социализации личности. Предоставление свободы выбора важно, так как способствует развитию активности личности в учебном процессе, формированию познавательных интересов, креативных способностей, умения оценивать и соизмерять свои индивидуальные способности и возможности, проявлять инициативность, самостоятельность, реализовывать личностный потенциал.
Свобода выбора не предполагает дилеммы между «делать» или «не делать», а предлагает выбирать варианты изучения содержания, разнообразие форм учебных занятий и контроля, методов и приемов обучения, которые создают образовательное пространство. Свобода выбора — это возможность выбирать наиболее лич-ностно значимые и существенные для студента в данный отрезок времени задания [1, 8].
Основное противоречие профессионального обучения состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в контекстном обучении, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов: от собственно учебной деятельности (в форме лекции, например) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и др.) к
собственно профессиональной деятельности с помощью, соответственно, семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей [4].
В формах собственно учебной деятельности реализуются главным образом процедуры передачи и усвоения студентами знаковой информации (семиотическая обучающая модель); в квазипрофессиональной деятельности в аудиторных условиях и на языке наук воссоздается предметное и социальное содержание усваиваемой деятельности (имитационная обучающая модель). В учебно-профессиональной деятельности студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют профессиональные действия и поступки; формы организации такой деятельности практически воспроизводят формы реальной профессиональной деятельности (социальная обучающая модель) [2, 6, 9].
В практической педагогической деятельности данные условия выполняются, в частности, при обучении будущего врача-терапевта. Структурированность приобретения теоретических знаний и практических навыков приводит студента — старшекурсника в палату к реальному больному с навыками опроса, осмотра, интерпретации лабораторных данных, результатов инструментальных и функциональных методов исследования на базе знаний теоретических дисциплин, пропедевтики внутренних болезней, факультетской терапии. Студент теоретически готов к распознаванию типичных вариантов течения ряда нозологий. Полученные умения на производственной практике по уходу за больным, помощника врача скорой помощи позволяют студенту соединить теоретические знания с практической деятельностью будущего врача.
На заключительном 6 курсе студент приобретает новые знания о возможных вариантах течения нозологий. Цикловой метод обучения на базе многопрофильной крупнейшей в Иркутской области ГУЗ ИОКБ позволяет реализовать данную задачу в полном объеме. Лекционный материал закрепляется на теоретической семинарской части занятия, проводимой на клиническом разборе конкретного больного. Ежедневная самостоятельная курация 1-2 больных в узкоспециализиро-
ванных отделениях позволяет перевести полученные знания в умения и навыки, так необходимые врачу в самостоятельной деятельности.
Методом контроля усвоения теоретического материала является заключительное компьютерное тестирование и собеседование, а полученных профессиональных навыков — предоставление студентом обоснования диагноза, а также плана и обоснования лечения кури-рованных за цикл больных.
Неотъемлемой частью освоения дисциплины и развития навыков самостоятельной работы с литературой является выполнение каждым студентом учебноисследовательской работы (УИРС) по предлагаемым темам. Тематика обзоров включает темы, важные, но забытые или не вошедшие в учебный план, что углубляет знания студента, расширяет кругозор и развивает творческий подход в самостоятельном обучении будущего врача.
Наиболее интересующиеся предметом студенты имеют возможность выполнения УИРС в течение всего цикла обучения на кафедре госпитальной терапии (в течение 1-2 лет) под руководством сотрудника кафедры. Самые интересные темы могут быть продолжены в период постдипломного образования в интернатуре или ординатуре по терапии. Ежегодно проводимые конференции СНО им. И.И. Мечникова являются достойным форумом представления лучших студенческих научных работ.
Таким образом, основное противоречие профессионального обучения состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. Это противоречие преодолевается в контекстном обучении, представляющем собой реализацию динамической модели движения деятельности студентов. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. При таком подходе результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов-на-Дону, 2000. — С. 15-18.
2. Безродная Г.В., Севостьянов Д.А., Шпикс Т.А. Принципы компетентностного подхода в медицинском ВУЗе // Медицина и образование в Сибири (Интернет-журнал). — 2008. — №2. — 13 мая. http://www.ngmu.ru/ cozo/mos/ article/text_full.php?id=251
3. Братцева Г.Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педагогической парадигмы // Философия образования: Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, вып. 23. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. — С. 336-340.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.
5. Гребнева В.В. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в ВУЗе: Дис. ... канд. психол. наук. — Белгород, 2003. — 229 с.
6. Дроздова Н.В., Лобанов А.П. Компетентностный подход как новая парадигма студентоцентрированного образования. — Минск: Изд-во РИВШ, 2007. — 100 с.
7. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах.— СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2004. — 108 с.
8. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшин Т.В. и др. Психология и педагогика. — Москва-Новосибирск, 2000. — С. 58-63.
9. Русина Н.А., Алексеева С.В. Компетентностный подход в деятельности врача-преподавателя / / Медицина и образование в Сибири (Интернет-журнал).— 2008. — №2.— 13 мая. http://www.ngmu.ru/cozo/mos/article/text_ full.php?id= 231_
10. Трайнев И.В., Трайнев В.А., Теплышев В.Ю. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании. — М.: Дашков и К., 2009. — 320 с.
11. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики. 2-е изд. — М.: Дашков и К., 2010. — 392 с.
12. Merriam S.B., Leahy B. Learning transfer: A review of the research in adult education and training // PAACE Journal of Lifelong Learning. — 2005. — №14. — Р. 1-24.
13. Merriam S.B., Brockett R. The profession and practice of adult education. — San Francisco: Jossey-Bass, 2007. — P. 115-119.
14. Natiello P. The person-centered approach, collaborative power and cultural transformation // Person-Centered Review. — 1990. — N5. — P. 268-286.
Информация об авторах: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания,1 Смолькова Людмила Геннадьевна — доцент, к.м.н., Давыдова Анна Владиленовна — ассистент, к.м.н.
