CC BY
7PEDAGOGICAL SCIENCES
COMPETENCE ORIENTED TRAINIING OF FUTURE DOCTORS
Pertceva N.,
MD, PhD, professor, Head of the endocrinology department of State Institution «Dnipropetrovsk medical
academy of the Ministry of Health of Ukraine», Dnipro
Chursinova T.
MD, PhD, professor's assistant, endocrinology department of State Institution «Dnipropetrovsk medical
academy of the Ministry of Health of Ukraine», Dnipro
КОМПЕТЕНТН1СНО ОР1СНТОВАНЕ НАВЧАННЯ МАЙБУТН1Х Л1КАР1В
Перцева Н. О.,
доктор медичних наук, професор, saeidyeaH кафедри ендокринологИ ДЗ «Днтропетровська медична aкaдемiя МОЗ Украти»,
м. Днтро Чурстова Т.В.
кандидат медичних наук, асистент кафедри ендокринологИ ДЗ «Днтропетровська медична aкaдемiя МОЗ Украти»,
м. Днтро
Abstract
The article is devoted to the problems of improving education in medical universities. The purpose of the work is to determine the competence oriented education essence and methods for its implementation when studying endocrinology at medical universities. The features of the methods of analysis, incident method, "a labyrinth of actions" as the basis for the implementation of competence oriented learning and the possibility of their use in the teaching of endocrinology are highlighted.
Анотащя
Стаття присвячена проблемам удосконалення навчання у вищому медичному закладу. Мета роботи полягае у визначенш сутносп компетентшсно орieнтованого навчання та методiв його реалiзацii при ви-вченш ендокринологи у заклащ вищоi' медичноi освгга. Виокремлено особливосп методiв аналiзу, шциде-нту, «лабiришу дш» як основи реалiзацii компетентшсно орiентованого навчання та можливосп ix вико-ристання при викладанш ендокринологи.
Keywords: competence approach, competence, competency, professional competence.
Ключовi слова: компетентнюний шдхвд, компетентшсть, компетенция, професшна компетентшсть.
Вступ. Актуальшсть проблеми компетентш-сно орieнтованого навчання у заклащ вищо! освiти зумовлена: по-перше, формуванням шформацш-ного суспiльства, де прюритетним вважаеться не сума засвоено! студентами навчально! iнформацii, а формування у них здатностi дiяти в рiзних пробле-мних ситуацiях, застосовувати досвщ успiшноi дя-льностi у професшнш сферi, вмiння вчитися упро-довж життя, оволодiння навичками пошуку, аналiзу шформацп, оскiльки саме щ новоутворення стають визначальними у професшнш дгяльносп людини; по-друге, про важливють компетентнiсного шд-ходу наголошено у Закош Укра!ни «Про вищу освггу» [1], в якому компетентнiсть пов'язана i з якiстю вищо! освгга, i результатами навчання; потрете, глобалiзацiя i загальноцивiлiзацiйнi тенден-ци сучасного свiту вимагають вiд вищо! школи на-дати и випускнику можливостей самовизначатися, активно дiяти, саморозвиватися в житп, штегрува-тися в рiзнi соцiуми, бути конкурентоспроможним на свгтовому ринку працi.
У нормативно-правових документах, наукових розвiдках вiтчизняних i зарубiжних науковцiв до-
сить широко презентовано поняття «компетент-нiсть», «компетентоформуюча освiта», «компетен-тнiсний пiдхiд в освт», «компетентнiсно орiенто-ване навчання», що свiдчить про реалii' сучасно! вищо! освiти та необхвдшсть модернiзацii' навчального процесу на засадах ютотного поси-лення самостiйноi' й продуктивно! д!яльносп студе-нтiв, розвитку !хшх особистiсних якостей i творчих здiбностей.
Найвiдомiшими дослiдниками компетентшс-ного шдходу е А. Бермус, Дж. Боуден, М. Лейтер, С. Маслач, П. Бачинського, Н. Бiбiк, В. Вербиць-кого, I. Гудзик, яш визначали його як методолоп-чну основу забезпечення якостi цiлей, змюту i ре-зультатiв вищо! освгга.
Разом з тим аналiз науково! лiтератури i практики сввдчить, що бракуе робiт, як! б мали прикла-дну направленiсть щодо забезпечення компетентш-сно орiентованого навчання у закладах вищо! меди-чно! освгга.
Отже, мета статтi полягае у визначенш сутно-сп компетентшсно орiентованого навчання та ме-тод!в його реалiзацii' при вивченнi ендокринологи у закладi вищо! медично! освгга.
Основна частина. Аналiз наукових до^-^ень та практичного досвщу дозволяе стверджу-вати, що у ХХ1 столiтгi компетентнiсний пiдхiд е ключовим в процесi модершзацп вищо! освгги в Ук-раíнi та активно впливае на професiйну пiдготовку майбутшх фахiвцiв.
Нам iмпонуе точка зору Н. Нагорно!, яка стве-рджуе, що компетентнiсний пiдхiд ставить на перше мюце не пошформовашсть студента, а вмiння розв'язувати проблеми, що виникають у тзнаваль-нш, технологiчнiй i психiчнiй дiяльностi, у сферах етичних, соцiальних, правових, професшних, осо-бистих взаемоввдносин. З огляду на це, зазначений шдхвд передбачае такий вид змiсту освiти, який не зводиться до знаннево-орiентованого компонента, а передбачае цшсний досввд виршення життевих проблем, виконання ключових функцш, соцiальних ролей, компетенцiй [2].
Зазначимо, що у вичизнянш науковш лггера-турi поняття «компетентшсть» i «компетенщя» вживаються для позначення рiзних дефiнiцiй. Проте в англомовнiй лiтературi досить часто тер-мiни competence (компетентшсть) та competency (компетенцiя) взаемозамшюються або навiть отото-жнюються.
Узагальнюючи результати дослщжень укра!н-ських фахiвцiв щодо понять «компетентшсть» i «компетенщя», наголосимо, що «компетентшсть» е iнтегрованою характеристикою якостей особис-тостi, результатом тдготовки випускника ЗВО для виконання дiяльностi в певних професiйних та со-цiально-особистiсних предметних сферах (компе-тенщях), який визначаеться необхiдним обсягом i рiвнем знань та досвiду у певному видi дiяльностi. «Компетенщя» вмщуе теоретичне знання академь чно! галузi та !х розумiння, практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацш, щнно-стi як невщ'емну частину способу сприйняття й життя з iншими в соцiальному контексп.
З огляду на проблематику нашого дослiдження слушним вважаемо навести визначення професш-но! компетентностi.
Професiйна компетентшсть е базовою характеристикою дiяльностi фахiвця, що включае як змь стовий (знання), так i процесуальний (умiння) ком-поненти i мае головш сутгевi ознаки, а саме: мобь льнiсть знань, гнучк1сть методiв професшно! дiяльностi i критичнiсть мислення.
Науковцями i практиками виокремлено пере-лiк компетентностей, як1 дозволяють людиш реаль зуватись у професiйнiй дiяльностi.
Так, Асоцiацiя медично! освiти Свропи визна-чае 12 категорiй («learning outcomes»), якими повинен оволодгти в результатi навчання компетентний i конкурентоспроможний лiкар [3]: клiнiчнi нави-чки; практичнi машпуляцп; обстеження пащенпв; ведення пацiентiв; пропаганда здорового способу життя та профшактика захворювань; навички кому-нiкативного спiлкування; управлiння шформащею; принципи соцiальних, клiнiчних навичок; моральш цiнностi, етика та правова вщповщальшсть; прий-няття рiшень, клiнiчне мислення, вмшня роботи
правильнi висновки; професшна поведiнка; само-розвиток.
Система компетентностей в освт мае Герархь чну структуру та складаеться з таких рiвнiв [4]:
• ключовi компетентностi, що визначаються як здатшсть людини здiйснювати складнi полГфун-кщональш, полiпредметнi, культурнодоцiльнi види дiяльностi, ефективно розв'язуючи актуальш Гнди-вiдуальнi, сощальш та iншi проблеми;
• загальногалузевi компетентностi, яких на-бувае особа упродовж засвоення змiсту певно! освь тньо! галузi в закладi вищо! освгги i як1 вщбива-ються в розумшш мГсця галузi у сусшльств^ а та-кож умшня застосовувати !х на практицi в межах культурнодощльно! дГяльносп для розв'язування iндивiдуальних Г соцiальних проблем;
• предметш компетентности яких набувае особа упродовж вивчення пе! чи шшо! навчально! дисциплши в закладГ вищо! освгга протягом конкретного навчального року або ступеня навчання.
Отже, запровадження компетентшсного шд-ходу у закладах вищо! медично! освгга детермшуе переосмислення змютово! Г процесуально! складо-во! шдготовки майбутшх лжарГв, !х реалГзацш шляхом запровадження шновацшних методГв Г тех-нологш.
Обгрунтування вибору методГв компетентш-сно орГентованого навчання грунтуеться на принципах компетентшсного тдходу в освт, а саме [5; 6]:
• освгга для життя, устшно! сощалГзацп в сустльствГ та особиспсного розвитку на основГ засвоення студентами сощально значущих умшь (компетенцш);
• рГзномаштш форми оргашзацп навчально-шзнавально! та самостГйно!, осмислено! д1яльносл студенлв на основГ власно! мотиваци та вгдповща-льносп за результат;
• ощнювання для надання можливосп студе-нтовГ самому планувати сво! освгтш результати й удосконалювати !х у процес постшно! самоощнки;
• матрична система управлшня, делегування повноважень, запровадження зовшшнього ощню-вання д1яльносп закладу освгга громадою, робото-давцями, випускниками, свобода викладача у ви-борГ засобГв прищеплення студентам сощальних прюритепв (компетенцш).
У викладанш ендокринологп найбГльш дощль-ними методами, що забезпечують компетентшсно орГентоване навчання, вважаемо метод аналГзу, метод шциденпв та метод «лабГринту дш» [7].
Дидактична щншсть методу аналГзу полягае у навчанш студенпв правильно Г лопчно мислити, розвивае умшня спостерГгати Г аналГзувати проблеми, яш виникають у професшнш дГяльносп ль карГв та формуе переконання, що у лшарськш прак-тищ немае готових проторованих шляхГв прийняття стандартних ршень, кожне ршення потребуе все-бГчного аналГзу ситуацп Г врахування рГзномаштних чиннишв, як1 на не! впливають. Вгдтак, пГд час нав-чального заняття студентам пропонуеться проана-лГзувати проблемну ситуацГю з огляду на особливо-стГ певних видГв аналГзу: морфологГчний (видГлення
елеменпв, яш утворюють процес, об'ект або явище); структурний (з'ясування внутршньо!' орга-шзацд системи, характеру зв'язк1в елеменпв i тд-систем, системотвiрних зв'язшв i вiдношень); фун-кцiональний (розкриття функцш системи в цшому та и елементiв, вивчення механiзму функцюну-вання); генетичний (дослiдження виникнення, роз-витку i перетворення процесу, об'екта або явища); праксеологiчний аналiз (розгляд пов'язаних з д1яль-шстю процеав з погляду !х оптимiзацii); прогнос-тичний аналiз (формування передбачень вщносно майбутнього розвитку ситуацii); системний (розгляд об'екта з позицш системного подходу як певно! системи, що характеризуеться структурою i функ-щями); проблемний аналiз (видiлення проблем, формування проблемного поля, !х квалiфiкацiя). Так, при проведеннi практичного заняття, яке було при-свячено вивченню патологи щитовидно! залози, широко використовувався метод морфолопчного аналiзу. Наприклад, тд час обговорення методiв ль кування ендемiчного зобу, розглядалися р!зш варь анти лiкування: використання препаратiв йоду, L-тироксину, а також комбшацш L-тироксину i йоду. Пвд час обговорення дано! проблеми студенти роз-глядали переваги та недолiки терапи, так1 як ризики розвитку рецидиву захворювання тсля вщмши ль кування, вплив терапii на серцево-судинну систему i ризики розвитку тиреотоксикозу, варпсть л!ку-вання.
Метод iнцидентiв передбачае розвиток у май-бутшх лiкарiв умшь прийняти обгрунтоване рь шення в умовах нестач! шформаци та швидкого збирання додатково! шформаци, !! анал!зу ! прий-няття ршення. Отже, студенти заметь повно! шформаци отримують лише коротке письмове або усне повщомлення про шцидент, в якому недостатньо шформаци для прийняття обгрунтованого ршення. Студенти можуть отримати додаткову шформацш використовуючи моб!льний штернет, тдручники, або у викладача, ставлячи йому ввдповвдш запи-тання. Отримавши необх1дну ! достатню, на думку студенпв, шформацш, вони анал!зують шцидент у невеликих (3-5 оаб) тдгрупах, приймають вщпо-вщне ршення ! виносять його на загальну дискусш у навчальнш груш.
Метод «лаб!ринт дш» передбачае отримання студентами докладного опису ситуацшно!' задач!. Серед шформаци, що мютить ситуацшна задача, е як необхвдт, так ! поб!чш ввдомосп, як1 не мають шякого вщношення до розв'язання навчально! проблеми або не входять до компетенцп лжаря. Кожен студент мае проанал!зувати подану шформацш щодо !! дощльносп та корисносп з огляду на запро-поновану ситуацш, сформувати чгтке уявлення про ситуацш, зробити висновки ! прийняти всеб!чно
обгрунтоване рiшення щодо !! виршення. Отже, метод «лабiринту дш» вдосконалюе умiння працю-вати з рiзноманiтною iнформацiею в умовах обме-жено! !! кiлькостi та часу, формуе вмiння i навички правильно оцшити обстановку, вибрати обгрунто-вану лiнiю поведiнки, прийняти правильне i своеча-сне рiшення.
Висновки. Компетентшсно орiентоване нав-чання, яке грунтуеться на мiждисциплiнарних, ште-грованих вимогах до результату освгтньо! дiяльно-CTi та вимагае кардинально! змiни мети i змiсту ви-що! освгги - вiд накопичення нормативно-визначених знань, умшь i навичок до формування у майбутшх лiкарiв здатносп практично дiяти, засто-совувати набуп знання, умiння i навички у ситуа-цiях професiйно! дiяльностi i соцiально!' практики -потребуе подальшого наукового дослвдження. Об-раний напрям дослiдження знайде свое продов-ження у вивченнi технологiй реалiзацi! компетент-нiсного подходу у вищiй медичнш освiтi, розроб-леннi моделi компетентшсно орiентованого навчання майбутнiх лiкарiв з огляду на методолоп-чнi засади фшософи освiти III тисячолiття, соцюку-льтурно! обумовленостi освiтньо!' полiтики, фшо-софсько! концепци творчостi як фундаментально! основи життедiяльностi людини.
СПИСОК Л1ТЕРАТУРИ:
1. Закон Укра!ни «Про вищу освiту»// Вщо-мостi Верховно! Ради (ВВР), 2014, №37-38, ст. 2004.
2. Нагорна Н. В. Формування у студенпв понять компетентносл й компетенцп [текст] / Н. В. Нагорна // Виховання i культура. - 2007. - № 1 -2 (11-12). - С. 266-268.
3. Ассоциация медицинского образования в Европе . Режим доступу: www.ecaqa.org/amee-assotsiatsiya-meditsinskogo-obrazovaniya-v-evrope
4. «Комплекс нормативних докуменпв для розроблення складових системи галузевих стан-дарпв вищо! освети». - К., 2008. - 69 с.
5. Часшкова О. В. Компетентшсний шдхвд в освiтi як основа !! реформування [Електронний ресурс] /О. В. Часшкова // Народна освета. Елек-тронне наукове фахове видання. - Рубрика «Педа-гопчна наука». -2014. - Вип. № 3(24). - Режим доступу:
https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page id=26071.
6. Савченко О. П. Компетентшсний шдхвд у сучаснш вищш школi /О. П. Савченко // Е-журнал "Педагопка i наука: iсторiя, теорiя, практика, тен-денци розвитку". - 2010. - С. 16 - 23.
7. Ягупов В. В. Педагопка : навчальний поабник для вузiв / Василь Васильович Ягупов . -Ки!в : Либщь, 2002 . - 560 с.
