CC BY
108
УДК 02
Н. Н. Сметанникова
ЧТЕНИЕ, КОТОРОЕ ОБЪЕДИНЯЕТ1
(окончание)
Продолжается рассмотрение результатов проекта Российской ассоциации чтения «Чтение, которое нас объединяет» (2013) по исследованию чтения молодежи и профессионального сообщества в свете некоторых положений современной теории чтения и практик его использования в учебном процессе в России и за рубежом.
Ключевые слова: круги чтения, компетентный читатель, руководство чтением, возрастные, гендер-ные особенности чтения, кластеры книг, новые виды грамотности, чтение во всех сферах жизни, дейкти-ческая грамотность, Интернет
В первой части статьи мы рассказали об исследовании Российской ассоциации чтения «Чтение, которое нас объединяет» (2013), его направленности и некоторых результатах.
За несколько последних десятилетий в педагогический обиход вошли понятия грамотность чтения и читательская грамотность. Под грамотностью чтения в международных исследованиях понимается «активное, целенаправленное и функциональное использование чтения в различных ситуациях и для различных целей» [12]. Под читательской грамотностью - «понимание и использование, осмысление (рефлексирование) и отношение к чтению с целью достижения собственных целей, наращивания знаний, развития потенциала и участия в жизни общества» [11]. В обоих случаях подчеркивается (1) включенность человека в деятельность чтения, ее (2) активный, (3) целенаправленный и (4) функциональный характер. Важно, что читатель осознает, зачем он читает, что он читает и для чего будет использовать получаемые знания. Важен социальный и идеологический характер приобретаемых в процессе чтения знаний, которые позволяют человеку успешно функционировать в обществе. Как грамотность чтения, так и читательская грамот-
1 Сокращенный вариант данной публикации см.: Сметанникова Н. Н. Чтение, которое нас объединяет // В поисках смыслов и ценностей : сб. науч. ст. и метод. материалов V междунар. науч.-практ. конф. «Открытое образование. Педагогика текста». Санкт-Петербург, 2013. С. 11-13.
ность обеспечивают жизнедеятельность человека в обществе. В первом случае подчеркиваются технологические характеристики процесса чтения, во втором качества читателя, развиваемые в деятельности чтения. Данные выше определения относятся как к чтению с листа, так и к чтению с экрана, поскольку электронные тексты понимаются сегодня как часть письменных. Текст рассматривается в самом широком смысле в качестве типа читаемого материала. Современных определений грамотности множество, но ведущие специалисты подчеркивают неразрывность процессов чтения и письма. По их мнению, грамотность - это умение читать и писать с целью общения с предполагаемым читателем (Ве-нецки, 1990); это набор умений чтения и письма, обслуживающий жизнедеятельность человека во времени и пространстве (Граф, 1987); это набор знаний и умений, позволяющий функционировать в обществе (ЮНЕСКО, 1962); это компетентность в определенной сфере, например, компьютерная грамотность (Грей, 1956; Холм, 2004; Венецки, 1990). Грамотность рассматривается и как идеологическая категория, дающая возможность читать не только слова, но и мир вокруг себя (Фреир, 1972). В широком смысле в понятие грамотности включают сегодня не только чтение и письмо, но и устную речь. Все чаще говорят о речевой грамотности учащихся, подчеркивая правильность речи, точность выражения мысли.
Термин грамотность не просто устойчиво употребляется сегодня во множественном числе, количество видов грамотности все воз-
14
растает. В него включают разные ее виды: компьютерную, информационную, лингвистическую, юридическую, грамотность взрослых, функциональную, академическую и др. [10]. При этом подчеркивается, что в каждом обществе значимость того или иного вида грамотности различна. Для отечественной науки принципиальной остается трактовка концепта грамотности как «исходного результативного компонента» образования в цепочке: «грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет» [2, с. 69]. Прагматический подход к понятию грамотность фиксирует адаптивную функцию образования, которая реализуется в потребностях общества в людях, способных исполнять свои обязанности, т. е. «человек для общества, для государства... исполнитель, работник, "кадр"» [Там же, с. 68]. Не вызывает возражений пропедевтическая функция грамотности: она важна не только сама по себе, но и как необходимая и обязательная ступень формирования личности. Воплощение в понятии грамотности некоторого образовательного минимума также является общепринятым. Именно поэтому исследуется грамотность чтения, математическая и естественно-научная грамотность как результат определенного этапа обучения в школе. Сегодня быть грамотным в экономически развитых странах означает иметь образование не ниже общей средней школы, уметь пользоваться компьютером, телефоном и другими электронными средствами (компьютерная грамотность), общаться устно и письменно на родном и иностранном языке (лингвистическая грамотность). Требуется сегодняшнему европейцу информационная грамотность, под которой понимается умение найти, сохранить и передать информацию для целей жизнедеятельности не только в течение всей жизни, но и во всех ее сферах (lifelong and lifewide). Таким образом, в обсуждении проблем грамотности появилось еще одно понятие -lifewide. Информационно грамотные люди обладают набором базовых умений и навыков, таких как: «критическое мышление, умение анализировать информацию и использовать ее
для самовыражения, способность к независимому обучению, создание информации, готовность быть информированным гражданином и профессионалом, участвовать в государственной деятельности и демократических процессах, протекающих в обществе» [4, с. 11]. В данных определениях, как и в предыдущих случаях, смыкаются технологический и личностный аспекты понятия, при этом, по мере внедрения обучения информационной грамотности в учебный процесс, все больший акцент делается на личностную составляющую явления. Она выражается в приоритетах критического осмысления получаемой информации, умении ее создавать и творчески использовать в профессиональной деятельности.
Наряду с понятием информационной грамотности, существует более современное понятие медиаграмотности. Появление медийной и информационной грамотности связано с различными видами медиа, открывающими новые возможности доступа к информации, общения и образования, в том числе дистантного. «Ключевым аспектом медийной грамотности является аналитический подход к медиасреде - способность воспринимать ее критически - и решимость выражать себя через медиа» [1; 4]. Рекомендации, предлагаемые экспертами в нашей стране для продвижения по пути изменения ситуации в пользу развития медийной и информационной грамотности, не отличаются от тех, которые даются специалистами для Европы. К ним относятся: а) включение модуля методики обучения информационной и медиаграмотности в подготовку педагога любой дисциплины для школы или вуза с тем, чтобы он мог использовать эти умения в процессе обучения; б) оснащение библиотек всех типов печатными и электронными материалами для чтения, мотивирующими молодых людей, особенно мальчиков и юношей, читать; в) оснащение учебных заведений персональными компьютерами и доступом к Интернету, а также предоставление свободного доступа к ним для использования в учебном процессе; г) стимулирование кооперации между образованием и государством, образованием и бизнесом для повышения качества чтения и письма всего общества.
15
В результате достижения поставленных целей оканчивающие общеобразовательные учебные заведения школьники умеют пользоваться разнообразными медиаисточниками и компьютерами, регулярно применяют медиатехнологии, включающие медиапрезентации. Они способны работать с различными медиапродуктами (например, зарубежными фильмами) и создавать свой образовательный контент (видеоролики, блоги, образовательные издания); участвовать в медиади-скуссиях, обсуждать проблемы в малых группах, создавать проекты, пользоваться электронной библиотекой. При этом акцент делается на критический анализ и творческое использование медиа- и информационных ресурсов. Не трудно предположить, что в образовании, которое готовит кадры для «общества знаний», роль медиа- и информационной грамотности будет только расти. Юридической обязанностью стран -участников проекта «Образование для всех» является поддержка всех необходимых действий для реализации положений данного документа на всех его уровнях [7].
Постепенное сокращение печатных материалов из ежедневного обихода и обучения, использование Интернета и других информационно-коммуникативных технологий определяют новую номенклатуру навыков, необходимую человеку сегодняшнего времени, которое одни называют «революционным» (У. Эко), другие -«эпохальным» (Д. Лью). По данным, приводимым в докладе Дональда Лью, 63 % европейцев, 78,6 % жителей Северной Америки и 67,6 % австралийцев пользуются сегодня Интернетом [8]. Как отметил в своем докладе исследователь, Интернет пришел в образование из бизнеса, когда вертикальная модель управления бизнесом (CEO-Upper level - Middle level - Lower level -worker) провалилась и ей на смену создавалась модель работы в командах (Team model). Для работы в команде потребовалось не только умение оперировать персональным компьютером, но и набор умений, таких как: определение проблемы, нахождение информации для ее решения, критическая оценка информации, ее синтез, решение проблемы и обсуждение полученного результата. Окружающий мир и набор необхо-
димых умений и навыков стал меняться каждый день. Теоретическое осмысление вопроса замедлилось, поскольку предмет изучения (виды грамотности) становился эфемерным, ежедневно изменяющимся. Тем не менее Дональд Лью представил на конференции разрабатываемую им концепцию, названную «Дейктической грамотностью», в которой он соединил все последние теоретические и практические разработки американских, европейских, австралийских исследователей, а также ее практическое применение в образовании. Она основана на «Двухуровневой теории новых видов грамотности», обсуждавшейся последние несколько лет на страницах научных печатных изданий Международной ассоциации чтения [8]. Не рассматривая всю теорию, остановимся в рамках данной статьи лишь на тех ее положениях, которые названы автором значимыми для целей обучения. Итак:
1. Интернет является ведущим технологическим инструментом обучения в целом и видам грамотности в частности в пределах сегодняшнего глобального общества.
2. Интернет и связанные с ним технологии требуют новых видов грамотности, с помощью которых можно будет раскрыть их потенциал.
3. Новые виды грамотности - дейктичны, т. е. их значение быстро изменяется в зависимости от контекста. Термин заимствован из лингвистики, когда значение слова меняется в зависимости от экстралингвистического контекста (здесь - там, я - он/она).
4. Новые социальные практики являются центральным элементом новых видов грамотности.
5. Новые виды грамотности имеют множественный характер, они разнообразны по модальности и характеристикам. Их понимание зависит от имеющихся у людей точек зрения.
6. Критическое осмысление является основой новых видов грамотности.
7. Новые виды грамотности требуют знания новых стратегий.
8. Роль учителя возрастает, но изменяется в связи с новыми технологиями и новыми видами грамотности.
16
Определяя ведущие стратегии, необходимые для обучения с помощью Интернета, автор теории называет: (а) обнаружение информации, (б) ее оценивание, (в) синтез и (г) коммуникацию.
Фиксируем, что грамотность определяет тот минимальный уровень сформированное™ умений и навыков, который приходится на общеобразовательную школу. Грамотность чтения определяется по соответствию четырем уровням «золотого стандарта» (PIRLS-2011). На самом высоком, четвертом уровне читатели способны интегрировать все основные мысли текста, представленные в его содержании с тем, чтобы их объяснить, указать на причины и следствия (продвинутый уровень). На третьем уровне читатель способен интерпретировать содержание текста и подтекста, основываясь на его материале (высокий). На втором уровне читатель демонстрирует понимание информации текста, представленной в явном виде (средний). На первом, самом низком уровне читатель может найти информацию из разных частей текста [11]. Характеристику «золотого» данный стандарт получил благодаря своей универсальности. Он может применяться к чтению на любом языке, любого текста в любой образовательной системе. Подчеркнем, что описание умений понимания, основанное на шкале уровней, в основном совпадает с теми, которые выделялись отечественными учеными, особенно при исследованиях понимания текста на иностранном языке [3; 5; 6]. Сегодня же вышеприведенные характеристики зафиксированы в виде дескрипторов уровней понимания текста на родном языке в ФГОС ОО. Они становятся критериями, которые должны определять читательскую грамотность выпускника общеобразовательной школы как на родном, так и неродном языке. Однако пока таких результатов общеобразовательная школа не достигает. Суммируя результаты российских школьников в независимых международных обследованиях качества чтения PIRLS (2011) и PISA (2009), можно сказать, что наши четвероклассники десяти лет входят в четверку стран-лидеров (Гонконг, Россия, Финляндия, Сингапур), а пятнадцатилетние школьники серьезно
отстают по качеству чтения от своих сверстников (43 место из 65 стран). Основной причиной такого дисбаланса является то, что чтение как учебный предмет заканчивается в начальной школе. В средней школе нет целенаправленного обучения работе с учебными текстами по разным предметам, т. е. по показателю lifëwide отечественные школьники не будут конкурентоспособны. Качественное же чтение литературных произведений по причине малого количества учебных часов на литературу порой подменяется заучиванием литературоведческой информации, а творческая работа (сочинение) по литературным произведениям по существу выведена из учебного плана. Пренебрежение чтением в средней школе приводит к тому, что высшая школа получает студентов, имеющих дефициты в области понимания различных видов текстов и умений работы с ними. Если же грамотность чтения и читательская грамотность оказываются недостаточно сформированными в школе, то работа по их формированию переносится в стены высшего учебного заведения. Таким образом, недоработки общеобразовательной средней школы имеют серьезные последствия.
Условиями для становления и развития грамотного, а затем компетентного читателя в учебном заведении в любой стране остаются:
1) создание окружающей среды, благоприятной для развития читательской грамотности,
2) улучшение качества преподавания, включающее целенаправленную работу по развитию соответствующих умений, 3) совместно-разделенная деятельность, связанная с чтением и письмом. Наполнение библиотеки и медиатеки печатными и электронными информационными изданиями, разнообразными учебно-методическими материалами, а также информационно-просвещенческие и культурные мероприятия второй половины дня относятся к воспитательной работе учебного заведения в любой стране.
Вывод, сделанный по результатам международного обследования качества чтения в экономически развитых странах 2009 г., гласит, что грамотность чтения все еще необходимо развивать во многих странах, включая нашу. Определяя ближайшие перспективы развития образо-
17
вания в Европе, разработчики концепции «Грамотность для всех» считают, что Европа должна стать полностью грамотной частью света с тем, чтобы все ее жители могли воплотить свои надежды как индивиды, члены семьи и граждане. Радикально улучшенный уровень всеобщей грамотности населения, т. е. умений пользоваться чтением и письмом в разнообразных жизненных и образовательных ситуациях, приведет к
инновационным преобразованиям, увеличению занятости всего населения, повышению благосостояния и социального участия в жизни общества, процветания и единения общества. В нашей стране, как и других европейских странах, цели повышения благосостояния каждого человека не могут решаться без приумножения человеческого капитала и сохранения моральных ценностей общества.
1. Гендина, Н. И. Формирование информационной культуры личности : теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова, Г. А. Стародубова, Ю. В. Уленко. - Москва : Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2006. - 512 с.
2. Гершунский, Б. С. Философия образования для ХХ1 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - Москва : Совершенство, 1998.
3. Клычникова, З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке : пособие для учителя / З. И. Клычникова. - Москва : Просвещение, 1983. - 207 с.
4. Педагогические аспекты формирования медийной и информационной грамотности [Электронный ресурс] / Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. - Москва, 2012. - С. 11. -Режим доступа : www.iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214708.pdf.
5. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. - Москва, 1966. - 422 с.
6. Соколов, А. Н. Психолингвистический анализ понимания иностранного текста / А. Н. Соколов // Известия АПН РСФСР. - Москва; Ленинград, 1947. - Вып. 7. - С. 163-190.
7. Leu, D. J. Literacy and technology: Diectic consequences for literacy education in an informational age / D. J. Leu ; in M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds) // Handbook of reading research. - Vol. 3. -Р. 448-468. - Mahwah, New Jork : Erlbaum, 2000.
8. Leu, D. J. The New Literacies of Online Research and Comprehension Reading with a Lens to the Future as well as a Lens to the Past [Electronic resource] / Donald J. Leu; Neag Endowed Chair in Literacy and Technology Neag School of Education University of Connecticut. - URL: http://www.slideshare.net/djleu.
9. MсEneaney, J. Agent-based literacy theory, RRQ / J. MсEneaney. - Vol. 41. - № 3. - 2006.
10. Perez Tornero, J. M. Media Literacy and New Humanism [Electronic resource] / J. M. Perez Tornero, T. Varis. -Moscow : UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2010. - 136 p. - URL : iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214678.pdf.
11. PIRLS 2011 International Results in Reading [Electronic resource] / Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin, Pierre Foy, Kathleen T. Drucker; International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). -TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, 2011. - 384 p. -URL : timssandpirls.bc.edu/pirls2011/downloads/P11_IR_FullBook.pdf.
12. Programme for International Student Assessment (PISA). Learning for Living / Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) [Электронный ресурс]. - 2009. - Режим доступа : www.oecd.org/ pisa/aboutpisa/.
13. Teaching Reading in Europe. Contexts, Policies and Practices [Electronic resource] / Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. - EACEA P9 Eurydice, 2011. - 224 p. - URL : eacea.ec.europa.eu/education/ eurydice/documents/thematic_reports/130en.pdf.
Сдано 15.11.2013
18
N. N. Smetannikova
READING THAT UNITES
(ending)
Project results of the Russian Association of reading "Reading that unites us" (2013) concerning students and young professionals in the framework of modern theory and practice in Russia and abroad are interpreted. In the context of certain provisions of the modern theory of reading practices and its use in the educational process in Russia and abroad are interpreted.
Keywords: reading circles, competent reader, guidance of reading, age and gender characteristics, book clusters, new literacies, reading life wide, deictic literacy, the Internet
1. Gendina, N. I. Formirovanie infomatsionnoy kultury lichnosti: teoreticheskoe obosnovanie I modelirovanie so-derzhaniya uchebnoy distsipliny [Formation of a personality informational culture: theoretical explanation and modeling of an academic discipline content] / N. I. Gendina, N. I. Kolkova, G. A. Starodubova, Yu. V. Ulenko. -Moscow: Interregional centre of library cooperation, 2006. - 512 p.
2. Gershunski, B. S. Filosofia obrazovania dla XXI veka (V poiskah praktiko-orientirovannykh obrazovatelnykh kontseptsiy) [Philosophy of education for XXI century (in search of practical-oriented educational conceptions)] / B. S. Gershunski. - Moscow: Sovershenstvo, 1998. - P. 69.
3. Klychnikova, Z. I. Psichologicheskie osobennosti obucheniya chteniyu na instrannom yazyke [Psychological peculiarities of teaching reading in a foreign language]: teachers' manual / Z. I. Klychnikova. - Moscow: Pros-veshchenie, 1983. - 207 p.
4. Pedagogicheskie aspekty formirovaniya mediynoy i infomatsionnoy gramotnosti [Pedagogical aspects of media and informational literacy formation] / Institut UNESCO po informatsionnym tekhnologiyam v obrazovanii [UNESCO Institute on informational technologies in education]. - Moscow, 2012. - P. 11. - URL : www.iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214708.pdf.
5. Smirnov, A. A. Problemy psichologii pamyati [Memory psychology problems] / A. A. Smirnov. - Moscow, 1966. - 422 p.
6. Sokolov, A. N. Psycho-linguistic analysis of a foreign text understanding / A. N. Sokolov // Izvestia APN RSFSR. Moscow ; Leningrad, 1947. - Issue 7. - P. 163-190.
7. Leu, D. J. Literacy and technology: Diectic consequences for literacy education in an informational age / D. J. Leu ; in M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds). Handbook of reading research. - Vol. 3. -p. 448-468. - Mahwah, New Jork : Erlbaum, 2000.
8. Leu, D. J. The New Literacies of Online Research and Comprehension Reading with a Lens to the Future as well as a Lens to the Past [Electronic resource] / Donald J. Leu; Neag Endowed Chair in Literacy and Technology Neag School of Education University of Connecticut. - URL: http://www.slideshare.net/djleu.
9. McEneaney, J. Agent-based literacy theory, RRQ / J. McEneaney. - Vol. 41. - № 3. - 2006.
10. Perez Tornero, J. M. Media Literacy and New Humanism [Electronic resource] / J. M. Perez Tornero, T. Varis. -Moscow : UNESCO Institute for Information Technologies in Education, 2010. - 136 p. - URL : iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214678.pdf.
11. PIRLS 2011 International Results in Reading [Electronic resource] / Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin, Pierre Foy, Kathleen T. Drucker; International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). -TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, 2011. - 384 p. -URL : timssandpirls.bc.edu/pirls2011/downloads/P11_IR_FullBook.pdf.
12. Programme for International Student Assessment (PISA). Learning for Living / Organization for economic cooperation and development (OECD) [Electronic resource]. - 2009. - URL: www.oecd.org/ pisa/aboutpisa/.
13. Teaching Reading in Europe. Contexts, Policies and Practices [Electronic resource] / Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. - EACEA P9 Eurydice, 2011. - 224 p. - URL : eacea.ec.europa.eu/education/ euiydice/documents/thematic_reports/130en.pdf.
19
