CC BY
10PEDAGOGICAL SCIENCES
«ДИТЯЧА РЕСПУБЛ1КА» ЯК МОДЕЛЬ ВИХОВАННЯ Д1ТЕЙ У ДИТЯЧИХ УСТАНОВАХ 20-Х -
30-Х РР. ХХ СТ. В УКРА1Н1
Богомолова М.Ю.
ПрАТ «Вищий навчальний заклад» Мiжрегiональна Академiя управлтня персоналом Херсонський тститут», доцент кафедри фундаментальних дисциплiн, кандидат педагогiчних наук, Украна, Херсон
CHILD'S REPUBLIC AS A MODEL OF EDUCATION OF CHILDREN IN CHILDREN'S INSTITUTIONS OF THE 20'S - 30'S XX CENTURY
Bogomolova M.
Institution of higher education «Interregional Academy of Personnel Management» Kherson Institute» Associace Professor of the department Fundamental Disciplines PhD of Pedagogical Sciences, Ukraine, Kherson
Анотащя
У статп показано генезу поняття «дитяча республша» як Гсторико-педагопчно! категорп, а також об-грунтовано змiстове i соцiальне поле функцiонування дитячого самоврядування в рiзних iдеологiчних системах ХХ столитя. Увага придiляeться особливому перюду вичизняно! системи освiти, навчання i вихо-вання дiтей та молодi в 20-х - 30-х роках ХХ столггтя.
У цей юторичний для Укра!ни перiод «дитяча республжа» розглядалася як нова, важлива форма ви-ховання дiтей через !хню участь в управлiннi i керiвництвi справами колективу. Науковий пошук показав, що дитяче самоврядування у педагопщ радянського перiоду визначалося як провГдна форма оргашзацп навчально-виховного процесу у спецiально створеному соцiально-педагогiчному середовищг
У 20-х - 30-х рр. ХХ ст. дитяче самоврядування було основою оргашзацп дГяльносп дитячого колективу, зокрема тонерсько! i комсомольсько! оргашзацп.
У публжацп наголошуеться, що теор1я i практика дитячого самоврядування знайшла свое розкриття у досвщ роботи А.С. Макаренка, зокрема в колони Гм. Горького i комуш Гм. Дзержинського. Також обгру-нтовано, що практика дитячого самоврядування у шнщ 20-х рошв широко вплювалися у единш трудовш школ1. 1з середини 30-х рр. розпочинаеться перюд, коли дитяче самоврядування майже не береться до уваги, виховна робота зводиться до «навчально! дГяльносп», а функцп виховання переходять до шонерсько! i комсомольсько! оргашзацп.
Результата юторико-педагопчнгого дослгдження засвгдчили про тлумачення термшу «виховання в дитячш республщ», як «виховання в дитячш комуш i клубЬ» Зазначаемо, що в цшому, починаючи з к1нця Х1Х ст. i до 1920-х рошв щея виховання в комуш була провщною концептуальною основою реформатор-сько! педагопки. У вичизнянш осв^тат системГ перюду, що дослгджуеться, теоретиками i практиками ре-алГзацп завдань втшення дитячого самоврядування у спещально оргашзованому педагопчному середо-вищГ були педагоги С.Т. Шацький, А.С. Макаренко та шшг
У статп пгдкреслюеться, що «дитяча республГка» мала як оргашзуючу так i виховну функцп, на так заклади суттево впливали сощально-полгшчш чинники. Зокрема в 20-п - 30-п роки ХХ ст. тсля Грома-дянсько! вшни виникла гостра проблема виршення питань подолання сиргтства i бездоглядносп та без-притульносп дггей.
Abstract
The article presents the genesis of the concept of «children's republic» as a historical and pedagogical category, as well as substantiates the substantive and social field of functioning of children's self-government in different ideological systems of the twentieth century. Attention is paid to the special period of the national system of education, training and upbringing of children and young people in the 20's - 30's of the XX century.
In this historic period for Ukraine, the «Children's Republic» was seen as a new, created form of creating children through their participants in the leadership and leadership of the team. Scientific research has shown that children's self-government in the pedagogical Soviet period emerged as a leading form of organization of the higher educational process in a specially created social and pedagogical environment.
The publication emphasizes that the theory and practice of children's self-government has found great revelation in the work of A.S. Makarenko, exists in the colony them. Gorky and the commune them. Dzerzhinsky. It is also justified that it practices any self-government at the end of the 20-year period, having become widely integrated into a single labor collective. Since the mid-30's, it has been trying to use a period when child self-government is almost out of respect, vacated work is reduced to «educational activity», and the function of achieving the transition to a pioneer and Komsomol organization.
The article emphasizes that the «children's republic» had, as it recommends, performed its function, which underlies the substantially realized socio-political factors. Gold in the 20's - 30's of the twentieth century. after the Civil War, there was an acute problem of the development of the problem of overcoming orphanhood and child neglect and homelessness.
Ключовi слова: дитяча республжа, дитяче самоврядування, сощальне середовище, система колекти-вно! роботи, колективне виховання, дитячий колектив.
Keywords: children's republic, children's self-government, social environment, system of collective work, collective education, children's collective.
На сучасному еташ розвитку демократичного суспшьства, в нових соцiально-економiчних умо-вах особливого звучання набувае проблема майбу-тнього дитинства, яке потребуе створення ввдповь дних умов для розвитку, формування, отримання освпи, i в кiнцевому пiдсумку - усшшно! сощал!за-цii. У цьому важливому процесi важливе мiсце на-лежить рiзним iнститутам соцiалiзацii' дггей, особливо тим, якi вимагають у сучасних умовах належ-ного сощального захисту. Адже, в умовах кризи традицшних iнститутiв соцiалiзацii, загострення соцiально-педагогiчних проблем пiдвищуеться рь вень дитячо!' безпритульностi i бездоглядностi.
На жаль, в Украш цi проблеми не вирiшенi. Статистика iз таких дней залишаеться сумною. Та-кий стан речей спонукае вчених, учителiв практи-кiв, укранську спiльноту до пошуку нових, ефекти-вних форм i методiв роботи щодо усунення такого негативного соцiального явища. Значне мюце у си-стемi соцiалiзацii таких дiтей посiдають дитячi бу-динки, притулки, школи-iнтернати тощо.
Хоча на сьогодш в Украiнi, ввдповвдно до Закону Украши «Про забезпечення оргашзацшно-правових умов сощального захисту дгтей-сиргт та дiтей, позбавлених батькiвського тклування» (2005), йде процес розширення рiзних форм родин-ного виховання (усиновлення, передача дней у прийомну сiм'ю, створення дитячих будиншв сь мейного типу), державна отка здiйснюеться через мережу iнтернатних заклащв рiзного типу. Ефекти-вностi !хньо! роботи сприяють як iнновацii в освт, так i досвiд минулого. Цi заклади на рiзних етапах розвитку краши були рiзними за метою, завдан-нями, формами роботи, але завжди вирiшували фу-нкщю закладу сощал!зацп, соцiального виховання дней. До того ж, на початку свого становлення у 20-х роках ХХ ст. дитячий будинок узагалi було ви-знано основною формою сощального виховання i в цей же перюд у педагопчний обiг було введено його визначення, як «дитяча республжа». Тому ви-вчення генези цього поняття, и змiстового i функщ-онального наповнення, обгрунтування теоретичних i практичних засад е актуальним, своечасним i до-цiльним.
Iсторико-педагогiчному дослiдженню дiяльно-сп таких дитячих закладiв рiзних титв у системi Украши присвяченi пращ С. Коваленка, А. Авдiе-нка, Л. Лозинського, Я. Ряппо, Г. Салька та ш. Сам змют !хньо! виховно! дiяльностi розкрито у науко-вому доробку вчених О. Бляха, О. Климовича, А. Макаренка, М. Левтно1", О. Яковенка, Л. Гребш.
У цих та шших працях особливi характеристики «дитячо! республ!ки» не подаються. Отже, ак-
туальнiсть проблеми в умовах сьогодення, важли-вiсть об'ективного осмислення юторико-педагопч-ного досвiду дiяльностi дитячих будиншв в Укра!ш у 20-х - 30-х роках ХХ ст. у контексп !хнього фун-кцiювання як «дитячо! республiки» визначили тему публжацп: «Дитяча республiка» як модель виховання дггей у дитячих установах 20-х - 30-х рр. ХХ ст. в Украш».
Мета статп - розкрити генезу поняття «дитяча республжа», визначити теоретичш засади та практику функщювання в 20-х - 30-х роках ХХ ст. Для цього необхвдно обгрунтувати витоки, провiднi пе-дагогiчнi концепцi! та практику реалiзацi! в перiод, що дослiджуeться, зосередивши увагу на реформа-торськiй педагогiцi та педагогiчних щеях Т. Шаць-кого i А. Макаренка.
Поняття «дитяча республжа» було одним iз центральних уявлень про дитяче самоврядування реформаторсько! педагогiки ХХ ст. Реформатор-ську педагогiку визначають, як педагогiчний на-прям, що об'еднав представник!в зарубiжних педа-гопчних течiй кiнця Х1Х - початку ХХ ст., яких вщ-рiзняло негативне ставлення до традицшно! педагогiчно! теорi! й практики, глибокий iнтерес до особистостi дитини, новi пiдходи до проблем нав-чання i виховання, насамперед до визначення шля-хiв формування особистостi впродовж дитинства. Особливють нових педагогiчних концепцiй поля-гала у вивченш природи дитини, поглибленш уваги до дитини як особистосп, урахування !! iнтересiв та запипв. На цих основах вибудовувалися навчальш програми вiдповiднi методи i форми !хньо! реалiза-цi!'. Особлива увага придмлась виховному процесу iз використанням широкого спектру форм, методiв, прийомiв, засобiв виховно! роботи. Однieю iз таких форм визначалося дитяче самоврядування. Експе-рименти в сферi дитячого самоврядування прово-дилися в рiзних кра!нах свiту - в Англл, Америцi, Нiмеччинi, СРСР, Польщi. Концепщя дитячого самоврядування включала щлу низку теоретичних i практичних уявлень та життевих практик, пов'яза-них iз формуванням вiдповiдальностi i навичок са-мостiйно!' життедiяльностi. За радянських часiв в Укра!нi iдея дитячого самоврядування була визнана частиною загального проекту по вихованню Ново! людини. У цьому контекстi дитинство як перехвдна фаза в житi людини пов'язувалася з фундаменталь-ними змшами, через якi проходило все радянське суспiльство у пiсляреволюцiйний (1917 р.) перюд. Б№ш того, дитинство i педагогiчнi прийоми впливу на дитяче середовище сприймалися як най-бiльш прийнятнi та доступш форми перетворень радянського устрою в цшому.
Педагопчш дискуси посвдали одне i3 провщ-них мiсць у освггаш полiтицi 1920 - 1930 рошв: ба-гато i3 них включали обговорення концепцп «дитячо! республiки». При цьому сам проект «дитячих республт» сприймався не тiльки як форма боро-тьби з бездоглядшстю та безпритульнiстю, а як створення сприятливого середовища для повер-нення у «нормальне дитинство» безпритульних i сирiт за часiв Громадянсько! вшни. У першу чергу «дитяча республжа» у вiтчизнянiй педагогiцi перь оду, що дослiджуеться, розглядалася як новатор-ська форма виховання нового шсляреволюцшного поколiння дiтей та молодi. Розроблення педагопч-них проектiв i проведення дискусiй з !хнього вть лення в життя продовжувалися майже до шнця 1930-х рок1в, коли ще! самоврядування, як i всi педагопчш шновацп, почали об'еднуватися у перева-жно военiзованi практики. Цей процес був перерва-ний Другою свгговою вiйною. Знову ще! «дитячо! республ^», заснованiй на самоврядуваннi, вщро-дилися уже у повоенний час (тсля Друго! свггово! вiйни), коли проблема сириства i безпритульностi знову стала актуальною для вах гшок влади в кра-
1н1.
Якщо не враховувати тiльки органiзуючу фун-кцiю «дитячо! республiки» i визначати це поняття через бiльш широкий контекст дитинства, то в цьому контекст необхщн розглядати та аналiзу-вати загальнi iде! виховання, як безпосередньо пов'язанi з поведiнковими моделями «дитячого ко-лективу», наприклад: ставлення до лiдерiв та осiб яш мають авторитет; iерархiя в дитячому колективi та порядок у ньому; спiввiдношення понять iндивi-дуальностi та автономп дитини; i як результат, форм самоврядування, яш виникають за таких об-ставинах у колективг
Як уже зазначалося, у реформаторсьшй педа-гогiцi чiльне мiсце поадали питання визначення шлях1в формування особистосп впродовж дитинства. 1з самого моменту свого виникнення «дитинство» сприймалося як певна дискусiйна категорiя, всерединi яко! нiби зiткнулися сфери: боротьби за авторитети i певних полиичних амбiцiй; «загубле-ний рай» i простiр утопи. Ще з часу «Ем™» Жан-Жака Руссо, ще! першо! спроби написання роману про виховання, дии i дитинство розглядалися як природний стан людини, а тому вони були сощаль-ною групою найбiльш сприятливою для впливу iз зовнi [11]. На дней можна було впливати самими рiзними методами в процесi рiзних форм оргашза-цй' навчально-виховного процесу, формувати !х за визначеним планом, зразком i пiддавати !х упливу з використанням рiзного роду iмперативних практик, як1 приводили до бажаних, запланованих важливих змiн у поведшщ дитини. Полiтика тут сумнiвним чином поеднувалася з етикою i мораллю, утворю-ючи тим самим утотю, що ожила. Один iз парадо-ксiв «дитинства» визначаеться тим, що оточуючi сприймають його як утопiчне явище. Уа вiдомi складовi цiнностi утопiчно! досконалосп - стль-нiсть, рiвнiсть вщсутшсть его!зму, творчiсть - реа-лiзуються в бiльшiй мiрi у цей вжовий перiод - дитинство, навиъ тодi, коли суспiльство в якому живе
дитина, ще не проголошуе на даний момент таю щнносп. Але як утотчна, так 1 консервативна кон-цепщя дитинства мютять в соб1 закладену в них ап-рюр1, критичну природу. 1снуе думка про те, що дии мають стати на мюце дорослих саме тод1, саме там, саме в той час, де доросл1 не змогли вщбутися, 1 часто батьки, доросл1 «програмують» життя дггей особливо !хне професшне самовизначення у вим1р1 того, що сам1 не змогли досягти (осолодпи доско-нало шоземною мовою, стати лжарем, банк1ром, перекладачем та ш.) .
Такий стан речей прив1в 1 до зародження думки, що дитину нового поколшня можна виховати у спещально створеному середовищ1 за конкрет-ними правилами 1 вимогами, тобто йшов процес створення р1зних титв дитячих заклад1в: клуб1в, комун, майданчик1в тощо для виховання дней за визначеними дорослими стандартами.
Починаючи з шнця Х1Х ст. 1 до 1920-х рошв ще! виховання в комуш були провщною щеею ре-форматорсько! педагопки, в основу яко! було пок-ладено принцип сощал1заци навчання 1 виховання, за яким виховання носить сусшльний характер 1 сприяе послщовнш системнш сощал1заци молодого поколшня. Вщповщно, представники рефор-маторських концепцш наголошували на тому, що виховне середовище дозволяе створити умови для наближення заклад1в освии до життя, трудового виховання, позитивно! мотиваци дней до р1зних ви-д1в д1яльносп тощо. Тому оргашзацп виховного середовища придшялася значна увага в цей юторич-ний перюд багатьма свгговими вченими. Зокрема, Д. Дью! зазначав, що сощальне середовище мае ви-ховний, формувальний вплив наспльки, наск1льки 1ндивщ бере участь у будь-яких сустльних видах д1яльносп [1,2].
Отже, нов1 типи дитячих заклад1в стали характерною рисою ново! педагопки, а дитяч1 комуни 1 клуби вщображали модершстсьш змши в освт. Стд зазначити, що ще! реформаторсько! педагопки в щлому, пращ заруб1жних учених Д. Дью!, М. Мо-нтессор1, А. Лая, О. Декрол1 та ш., запропоноваш ними форми та методи роботи, нов1 типи дитячих заклад1в знайшли вщображення в теори та практищ впчизняно! педагопки, зокрема створенш заклад1в як «дитячо! республ1ки» - комуни. Одним 1з перших теоретик1в 1 практичних творщв такого закладу був вщомий педагог С.Т. Шацький [12]. Ним були оргашзоваш клуби для робггаичо! молод1 на початку ХХ ст. (1907-1910), линя трудова колошя для датей «Бадьоре життя» (1911), перша дослщна станщя з народно! освпи, до складу яко! входили дитяч1 садки 1 школи I та II ступешв (1919), Центральна експериментальна лаборатор1я (1932). У цих закладах шд його кер1вництвом розроблялися 1 на практищ перев1рялися оргашзащя, змют 1 методи навчально-виховно! та громадсько! роботи заклад1в освии; обгрунтовувалася методика оргашзацп сус-шльно-корисно! роботи школяр1в, що знайшло роз-криття в його пращ «Дии - пращвники майбут-нього» [12, с. 197-264].
С. Шацький теоретично обгрунтував закономь рност1 та етапи формування дитячого колективу:
самоврядування, четкий розподiл обов'язк1в, орга-нiзацiя суспвдьно-корисно!' дiяльностi в умовах вза-емодопомоги й контролю; шефство старших над молодшими, оцiнка через громадську думку та iн., що власне i характеризуе основи дшльносп «дитя-чо! республ1ки» та оргашзаци в нiй життя дiтей [12]. Ц та iншi теоретичнi шдходи, принципи, вде! у подальшому було покладено в основу педагопч-них поглвдв А. Макаренка, особливо з питань трудового виховання дней та пiдлiткiв. А. Макаренко, наприклад, стверджував у «Педагогiчнiй поемi» (1931), що без досввду, пращ i виховання у пiдлiткiв неможливо сформувати вiдповiдальностi за знаря-ддя виробництва i успiшностi в одержанш необхвд-ного концевого продукту. А так - без трудово! дiя-льностi вихованцi нiколи не стануть «комунiстич-ною людиною, завжди будуть залишатися поза суспiльно важливими процесами».
Макаренко доводив, що для перетворення дь тей у сввдомих громадян необхвдно зробити перш за все так, щоб вони сприймали працю як щншсть. Вони повиннi розумiти, що саме праця сприяе уст-шносп. Таким чином, вде!' колективного виховання, корисно! працi, военiзованоi дисциплiни у поед-наннi з вимогами реформи в освт об'еднувалися педагогом в його проекп зi створення ново!, соща-льно адаптовано! до нових вимог людини майбут-нього у спещально створених закладах - комунах, колонiях, iнтернатах рiзного типу [6,7].
У чому ж полягае особливють практики колективного виховання у А. Макаренка? Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939) ввдомий сво!ми нова-торськими експериментальними педагопчними проектами. Вiн залишив детальний опис сво!х педа-гогiчних експериментiв у дитячих будинках, школах i дитячих колон1ях, як в публщистичних, так i в документальних та художтх творах. «Педагогiчна поема» (1931) А. Макаренка довп роки залишалася одним iз найбiльш дискусiйних сввдчень тслярево-люцiйного (1917 р.) педагопчного експерименту -перевиховання. В основi його педагогiчного по-шуку - утотчний проект iз формування громадян майбутнього - дней i шдлитав - за визначеною програмою i критерiями, вiдповiдно завданням ко-мушстичного шляху розвитку кра!ни. Але одноча-сно його iдеями керуе i прагматизм, так як вiн «от-куеться виробництвом» добре адаптованих до життя людей взагалi, а не пльки в системi перебу-вання спецiально створених «дитячих республ1-ках».
Наголошуемо, що педагогiчнi погляди А. Ма-каренка формувалися переважно за радянських ча-ав, а його досвiд складався пiд упливом ново! вдео-логп. Макаренко основне завдання бачив у вихо-ваннi майбутнього поколiння, яке буде устшно iснувати в радянському трудовому колективi. Цi завдання, на його думку, мають виршити дитячi тру-довi колонi!' i поселения. Тим бiльш, за А. Макаре-нком, !х функцiювання мае базуватися на самовря-дуваннi (дитячому), на трудовому вихованнi i воешзованш дисциплiнi. Уласне, за його теоретич-ними розробками i досвiдом основш функцii таких установ i закладiв для дiтей та пiдлiткiв базуються
на цих трьох подсистемах. А. Макаренко свою д1я-льшсть спрямовував на роботу з дпъми i3 бвдних незаможних сiмей i з сиротами. Також, необхiдно враховувати, що досввд А. Макаренка формувався у роботi з безпритульними, яш наводнили мiста i села кра!ни у голоднi роки Громадянсько! вшни. Вiн був палким прихильником вде! колективного виховання, уважав !! iдеальною моделлю для формування ново! моралi [8,9]. Для нього дитячий колек-тив - проввдна форма органiзацi! соцiального шсти-туту з конкретною метою, стльними щлями, завданнями, загальними переконаннями, ввдсутт-стю амейних зв'язк1в. Безумовно, що колективют-ськ1 iде! А. Макаренка в основi сво!й в1дображали комунiстичнi принципи. Головна щея яких - перетворення знедолено!, покинуто! дитини у свщомого громадянина через перевиховання у процеа трудо-во! дiяльностi i воeнiзовaно! дисциплiни, а точнiше воешзований поведiнковий код, який сприяв досяг-ненню успiху у виховнiй робота Адже виховaнцi А. Макаренка, пройшовши через рiзнi фази непокори та несприйняття суворих вимог, в шнщ-шнщв або сприймали !х, або покидали колошю, або ставали новою людиною, поповнюючи шеренги радянських лiкaрiв, iнженерiв, пiлотiв i вiйськових [10, С. 504527].
А. Макаренко ощнював сво!х виховaнцiв iз по-зищ! власного педaгогiчного успiху. Так, в число безустшних, як1 не тддавалися законам виховання в колонй', потрапляли i кримiнaльнi елементи, i просто лшив^ i бездaрнi. Анaлiз праць А. Макаренка свiдчить, що вш завжди позицiонуe себе осторонь процеав, як1 в1дбуваються з вихованцями колонй', особливо в негативному контекст^ дистанц1юю-чись вiд усього, що ввдбуваеться власною позицieю педагога-реформатора. Вш не захоплюеться успi-хами сво!х виховaнцiв, а навпаки - показуе власну успiшнiсть в реaлiзaцi!' виховних щей i форм ро-боти, зосереджуеться не на процесi перевиховання, а на його результатах. Можна сказати, що описуе життя дней через власний погляд з боку (опис колонй' iм. Горького). Слад також зазначити, що А. Макаренко захоплювався поведшковими теорiями Павлова i вважав, що для отримання позитивних ре-зультaтiв у змш поведiнкових моделей виховaнцiв, !х негативш вчинки та неналежну поведiнку необхвдно обов'язково покарати. При цьому покарання повинно бути «привселюдним», тобто проступок засуджуеться всiмa - ввд самих виховaнцiв до ви-клaдaчiв i батьк1в, якщо вони е.
Така система роботи в очолюваних ним дитячих закладах була досить читаю та реальною. Ко-лективний осуд можна було отримати за небажання працювати, за жадшсть, за релiгiйнi вподобання. Дiти тддавалися рiзним формам покарання, нaвiть iзоляцi!'.
А. Макаренко ввiв у сво!й колонй' систему по-стiйного надзору. Модель позитивно! поведшки спочатку сприймалася обраною групою вихован-цiв, попм iншi комунари змушенi були пвдкорятися новому порядку, постiйно вiдчувaючи на собi тиск представник1в ново! «поведiнково!'» елiти i всього педaгогiчного колективу. Особливо складно було
насаджувати таку зразкову поведшку серед колиш-нiх безпритульних, адже для них кримшальш дп (крадiжки, куршня, пияцтво) були, вiдповiдно де-монстращею 1хньо! сощально! особливостi [7,8].
Мштаризований характер колонiй А. Макаре-нка, який широко застосовував у сво!х поселеннях вшськову символiку, забезпечуючи сво!х вихован-щв горнами, барабанами i прапорами, був спрямо-ваний у концевому результата на дотримання вшсь-кового порядку для його вихованщв i був необидною умовою устху в !хньому повсякденному iснуваннi. Так, будь яке завдання сприймаеться ко-лошстами, як «бiй», в який вони йдуть, i на який !х ведуть комунари-активiсти. 1хне життя було тдпо-рядковане вiйськовим ритуалам, що сприяло реаль зацй' проекту сощально! дiтей в тогочасних партiй-них вимогах.
Що можна сказати в подсумку. Вивчення цього питання засвiдчило, що педагопчш принципи А. Макаренко зреалiзував на практищ, у нього було багато послiдовникiв, як1 застосовували аналогiчнi принципи, форми, методи в робоп дитячих установ кра!ни. Але А. Макаренко, спрямувавши свою роботу на виконання партшних завдань не змiг вь дшти вiд то, що можливо виховати нову людину в системi спещально утворених дитячих закладiв i установ, поклавши в основу !х роботи самовряду-вання, трудову дiяльнiсть i дисциплiну, побудовану на военiзованих засадах. Практика показала утот-чнiсть само! iде! функцюнування «дитячо! респуб-лiки». Народжена у внутршшх глибинах доросло! уяви, «дитяча республiка» виявляеться проектом дорослого з утшення в життя утопiчних щей педа-гогiки майбутнього. На практищ «втрачений», але знову «отриманий» завдяки колективному управ-лiнню «рай» дитинства стае лише сощально-психо-логiчним експериментом А. Макаренка, в якому щея самоврядування стае залежною вiд волi i наста-нови дорослого керiвника дитячого колективу.
Отже, дослiдження генези розвитку поняття «дитяча республiка» засвщчило, що побудова дитячих закладiв i установ за типом - республжа в рiз-них кра!нах на рiзних iсторичних етапах розвитку освпи, навчання i виховання мала сво! особливостi, чинники виникнення i функцiонування, мету, завдання, принципи, форми роботи та !! змют. Так1 дитячi установи рiзнилися за типом та концептуа-
льною основою, але мали сшльну щею - сощалГза-щю дитини. Так, у перюд 50-х - 80-х рошв в Укра!ш до «дитячих республж» вщносили вгдомГ дитячГ центри «Артек», «Молода гвардГя», робота яких та-кож базувалася на дитячому самоврядуванш, дГяль-шсному тдходГ, дотриманш оргашзацшних ритуа-лГв (тонерських), використання певно! символ1ки тощо, що може бути подальшою темою наукового вивчення генези розвитку поняття «дитяча респуб-лГка» у вичизнянш педагопщ радянського перюду.
Список л1тератури
1. Дью! Джон. Школа i сустльство. 1сторГя заруб1жно! педагопки: хрестоматя. К.: Центр навч. лт., 2006, С. 449-463.
2. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания. Москва: Работник просвещения, 1921, 126 с.
3. Макаренко А.С. Укра!нська педагопка в персонал1ях: у 2-х книгах, кн.2: Навч. посГбник. К.: Либгдь, 2005, С. 177-187.
4. Макаренко А.С. Твори: в 7 т. К.: Радянська школа, 1954. Т. 5.: Загальш питання теорп педагопки. Виховання в радянськш школГ, 1954, 484 с.
5. Макаренко А.С. О некоторых проблемах теории и практики воспитания. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1983, С. 80 - 91.
6. Макаренко А.С. О воспитании. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1983, С. 12 - 13.
7. Макаренко А.С. Рецензия на рукопись. Руководство для комиссий по делам несовершеннолетних правонарушителей. Педагогические сочинения: В 8 т. М. : Педагогика, 1983, С. 111 - 118.
8. Макаренко А.С. Некоторые соображения о школе и наших детях. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983. Т. 1., С. 213 - 217.
9. Персонали в ютори нащонально! педагопки. 22 видатних укра!нських педагоги: тдручник. К.: ВД «Професюнал», 2004, С. 504-527.
10. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. Педагогическое наследие. М., 1989, С. 194-298.
11. Шацкая, В.Н. Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии. Москва: Госиздат, 1924. 180 с.
12. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Москва: Педагогика, 1980, Т. 1., 304 с.
