Человек в процессе социализации: три ипостаси Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2009. Вып. 3 (14). С. 7-16

Человек в процессе социализации: три ИПОСТАСИ

А. В. Мудрик

В отечественных обществознании и человекознании проблема социализации долгое время рассматривалась главным образом в русле критического анализа западных философских, социологических, психологических и педагогических концепций. В 80-е гг., когда о социализации стали писать много, в ее трактовке у нас возобладал субъект-объектный подход. Наконец, четкая трактовка социализации как субъект-субъектного феномена, данная Г. М. Андреевой, помогла автору данной статьи осмыслить социализацию как контекст воспитания, предложить релевантное для педагогики определение и сущность этого понятия, охарактеризовать позицию человека в процессе социализации. В статье раскрываются три ипостаси человека в процессе социализации — как объекта, как субъекта и как «жертвы» (авторский термин) социализации. Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 08-06-00319а.

В 70-е гг. прошлого века лишь в работах Г. М. Андреевой, И. С. Кона и некоторых других отечественных авторов социализация стала рассматриваться как конструктивный компонент категориального аппарата обществоведения и человековедения. В 80-е гг. и позднее, когда о социализации стали писать много, в ее трактовке возобладал субъект-объектный подход, восходящий в западной традиции к Э. Дюркгейму и Т. Парсонсу. Это нашло свое отражение в словарных определениях, в которых социализация трактуется (часто и по сей день) в терминах «усвоение», «интернализация» и им подобных.

Исключениями из этой тенденции стали определения социализации в русле субъект-субъектного подхода, данные И. С. Коном и В. Б. Ольшанским в 5-м томе «Философской энциклопедии» (1968) и Г. М. Андреевой в учебнике «Социальная психология» (1979).

Г. М. Андреева определила социализацию как двусторонний процесс: с одной стороны, это усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой — процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Совершенно определенная и очень четкая трактовка социализации как субъ-ект-субъектного феномена, данная Г. М. Андреевой, помогла мне осмыслить социализацию как контекст воспитания, предложить релевантное, с моей точки зре-

ния, для педагогики определение понятия и сущности социализации, охарактеризовать позицию человека в процессе социализации, о чем и пойдет речь дальше.

В русле субъект-субъектного подхода социализацию можно рассматривать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, а сущность социализации — как сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Здесь важным для педагогики можно считать рассмотрение социализации, с одной стороны, как сочетания развития и самоизменения человека, а с другой — акцент на том, что и развитие, и самоизменение происходят как в процессе приспособления человека к обществу, так и в процессе его обособления в нем.

Таким образом, с педагогической точки зрения социализация представляется как сочетание процессов становления индивида социальным существом и становления человеческой индивидуальности.

А это, в свою очередь, показывает контрпродуктивность для воспитания как социальной реальности противопоставления социализации и индивидуализации, свойственного тем, кто вольно или невольно работает в русле субъект-объ-ектного подхода к социализации, видя в субъекте общество, а человека полагая исключительно объектом социализирующих влияний общества.

Исследование социализации как реального процесса довольно неожиданно обнаружило, что наряду с традиционным делением ее на стихийную и организованную, относительно социально контролируемую (т.е. воспитание), в реальности имеет место социализация, которую я назвал относительно направляемой, которая происходит во взаимодействии человека с государством на федеральном, региональном, муниципальном уровнях. Ибо органы управления каждого уровня в пределах своей компетенции объективно (а иногда и осознанно) влияют на отдельные аспекты социализации тех или иных половозрастных, социокультурных, этноконфессиональных и иных слоев населения (например, определяя возраст — начала обязательного обучения и его продолжительность, совершеннолетия, права вступления в брак, призыва на службу в армию и ее продолжительность, начала трудовой деятельности, выхода на пенсию и т. д.).

Изучение соотношения феноменов социализации и воспитания позволило придти к выводу о том, что воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной, по меньшей мере, по четырем параметрам:

1. Стихийная социализация — процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума, а:

— в основе воспитания лежит социальное действие (М. Вебер).

2. Стихийная социализация — процесс научения, т.е. бессистемное овладение человеком (благодаря языку, обычаям, традициям и пр.) репертуарами поведения (Б. Скиннер) и способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура), а:

— воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс систематического обучения.

3. Стихийная социализация — процесс континуильный, т.к. человек постоянно взаимодействует с социумом (даже находясь в уединении), а:

— воспитание — процесс дискретный, ибо осуществляется в различных общностях и ограничен, в связи с этим, местом и временем.

4. Стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития и само-изменения (позитивное или негативное); как субъект он в той или иной мере приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни, а:

— воспитание — процесс парциальный, ибо воспитывающие общности имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы; между этими общностями нет и не может быть жесткой или просто отлаженной связи, кооперации, координации, преемственности.

Предложенная трактовка социализации как контекста воспитания, как мне кажется, имеет большой эвристический потенциал, даже, если на первый случай иметь в виду необходимость изучения и характеристики позиции человека в процессе социализации на протяжении его жизненного пути.

Традиционно в русле субъект-объектного подхода человек рассматривался (а многими исследователями рассматривается и сегодня) лишь как объект социализации. Исследователи, работающие в русле субъект-субъектного подхода, видят в человеке не только и не столько объект социализации, сколько ее субъект. Но есть и третья ипостась человека в процессе социализации — жертва (описанная мною в 80-х гг.). Коротко рассмотрим все эти три ипостаси социализации человека.

Приспособление человека к обществу в процессе социализации происходит главным образом благодаря тому, что человек является объектом социализации (хотя он может приспособляться и сознательно, т.е. проявлять себя субъектом).

Э. Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу, и именно оно является субъектом социализации. Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли».

Человек является объектом социализации постольку, поскольку содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества (а в российском контексте, скорее, государства) в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины и женщины, создал прочную семью (гендерная и семейная социализация — И. С. Кон, Л. Б. Шнейдер и др.), мог бы и хотел компетентно участвовать в социально-экономической жизни (гражданская и экономическая социализация — В. А. Хащенко и др.); был законопослушным, а также обладал развитой политической культурой, т.е. соответствующими ценностными установками (политическая социализация — Л. Я. Гозман, Е. Б. Шестопал и др.), и т.д.

Поскольку общество представляет собой совокупность различных социальных, этнических, конфессиональных и иных слоев и групп, постольку конкретный человек становится объектом социализации в тех из них, в которые он

входит. Этот аспект изучен, насколько известно, весьма слабо. Однако можно говорить о том, что различные конфессии уделяют большое внимание тому, чтобы их последователи соответствовали вероучительным догматам и принципам (религиозная социализация — В. Г. Безрогов), а этнические общности — приобщению подрастающих поколений к этнической культуре (этническая социализация — Е. П. Белинская, Т. Г. Стефаненко).

Наиболее эффективное влияние на человека как объект социализации оказывают те организации и контактные группы, с которыми он взаимодействует на протяжении жизни. Социализация в них в той или иной мере включает в себя все или большую часть названных выше содержательных аспектов, которые специфически реализуются, преломляясь и трансформируясь в зависимости от функций и характера организаций и групп. Некоторые из них — криминальные и тоталитарные (квазикультовые и экстремистские) весьма эффективно влияют на своих членов в десоциализирующем направлении (осуществляя диссоциаль-ное воспитание — А. В. Мудрик).

Американские исследователи (Дьюбойс и др.) называют личность, обладающую общими для данного общества чертами, т.е. человека как объект социализации, «модальной». Это наиболее часто встречающийся тип личности, который обладает некоторыми особенностями, присущими культуре общества в целом, т.е. воплощающий в себе средние общепринятые черты («средний американец»). Модальная личность воплощает в себе те общекультурные ценности, которые общество прививает своим членам как объектам процесса социализации. В каждом обществе формируется несколько модальных типов личностей.

Так, в российском обществе весьма рельефно, наряду с другими, можно выделить два модальных типа, которые, будучи полярными, играют весьма существенную роль в становлении и функционировании человека в качестве объекта социализации.

Один (весьма немногочисленный) — те, кого традиционно принято в России называть интеллигентами. Это специфически российский тип человека, дать общепринятое определение которого до сих пор так и не удалось. В самом общем виде, согласно стереотипам, свойственным обыденному сознанию, интеллигент, с одной стороны, имеет высокий уровень образования и занят умственным трудом, с другой — выполняет функции создания и передачи культурных ценностей, осмысления состояния общества, текущих политических задач и пр., с третьей стороны — интеллигенту приписываются разнообразные психологические свойства, например, преобладание творческого интеллекта над практическим рассудком, способность стать выше непосредственного опыта, а также совестливость, порядочность, гуманность, уважение к личности и к правам человека и многое другое.

Другой, и весьма многочисленный, модальный тип личности сложился в стране на протяжении XX столетия в условиях тоталитарного государства (влияние которого на человека было уникальным по однородности содержания, жесткости и жестокости форм и методов). У него не только сформировался ряд новых свойств, но и его влияние сумело наложиться на уже имевшиеся особенности, обострив проявление одних, трансформировав, порой до неузнаваемости, дру-

гие, дав возможность выплеснуться наружу третьим, традиционно подавляемым и табуируемым.

Этому второму модальному типу личности свойственны такие группы характеристик.

Во-первых, тоталитарность индивидуального сознания, глубинная убежденность в примате государства, группы над личностью и отсутствие идеи неприкосновенности личности; отсутствие альтернативного мышления; крайняя нетерпимость к инакомыслию и всякому нестандартному поведению; бытовой шовинизм, скрытая или агрессивная ксенофобия.

Во-вторых, отчужденность от собственности и труда; потребительски-пре-стижная ориентация на достижения, лишенная трудового и творческого компонентов; отсутствие чувства собственного достоинства; уголовно-лагерные правосознание и бытовая мораль; «комплекс Шарикова» — зависть и уравнительные притязания.

В-третьих, социальный инфантилизм и иждивенчество; нежелание и неумение брать на себя ответственность; склонность к стагнации, к деструктивному поведению, отсутствие навыков конструктивного поведения; «пофигизм» как жизненная философия; пренебрежение детством и старостью; озлобление и жестокость, особенно по отношению к любым социально незащищенным и ущербным группам людей.

Следует повторить, что требования к конкретному человеку в том или ином аспекте социализации предъявляет не только и не столько общество в целом, сколько конкретные группы и организации, особенности и функции которых, во-первых, обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований, а во-вторых, дифференцируют их в зависимости от возраста, пола, эт-ноконфессиональной принадлежности, социокультурного статуса человека, к которому они предъявляются.

Далее. В демократическом обществе человек становится его полноценным членом — гражданином, будучи не только и не столько объектом, сколько субъектом социализации, усваивающим социальные и культурные нормы и ценности в единстве с реализацией своей активности, позитивными самоизменени-ями и самореализацией в обществе. Одним из первых на это обратил внимание Дж. Г. Мид. Активная роль самого человека в процессе социализации, по Дж. Г. Миду, связана с тем, что и общество, и социального индивида конституирует совокупность межиндивидных интеракций.

Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, от успешности решения которых зависит его развитие. (Идея о необходимости решения возрастных задач на каждом этапе развития человека, как известно, была предложена Э. Эриксоном.)

Для решения возрастных задач человек более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свои субъектность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).

В большой мере условно в педагогическом аспекте можно выделить три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или стадии со-

циализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

1. Естественно-культурные задачи — достижение определенного уровня физического и сексуального развития.

На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, символики, кинестического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведением; развить и/или реализовать физические и сексуальные задатки; вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту; перестраивать самоотношение, отношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями.

Все это имеет некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах, возрастных и социальных группах и т.д.). То, как решаются эти задачи, может более или менее существенно влиять на поведение и психику человека.

По данным американских исследователей, совпадающим с полученными мною в России, в подростковом, раннем юношеском и в юношеском возрастах успешность того, что я называю решением естественно-культурных задач, существенно влияет на социально-психологический статус человека. Во-первых, относительная зрелость, рост и телосложение непосредственно влияют на соответствующие физические способности и возможности. Во-вторых, зрелость и внешность в этом возрасте, как ни в каких других, — социальная ценность для самого человека и его сверстников. В-третьих, зрелость и внешность в этом возрасте играют особо важную роль в оформлении «образа Я».

2. Социально-культурные задачи — познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые — специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории.

Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнореги-ональными особенностями и ближайшим окружением человека. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей.

Социально-культурные задачи имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства. С другой — задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, тот и другой слои могут не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

3. Социально-психологические задачи — это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются не решенными на той или иной стадии социализации, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, не решенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на развитии человека, но через некоторый период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает», что приводит к появлению проблем, к якобы немотивированным поступкам и решениям. (В целом надо заметить, что поскольку человек не пассивен в решении объективных задач, ибо сам ставит перед собой те или иные цели и корректирует их, постольку каждого можно назвать в большей или меньшей степени субъектом социализации.)

Как уже указывалось выше, традиционно человек рассматривался и рассматривается как объект социализации и/или как субъект социализации. Теперь о третьей ипостаси человека.

Многолетние наблюдения за жизненными путями довольно большого количества людей с 13—15 до 45—50 лет, изучение определенного круга философских, социологических и социально-психологических работ, а также в большой мере анализ художественной литературы с точки зрения проблемы социализации привели меня во второй половине 80-х гг. к выводу о том, что в реальности человек, как правило, не только объект и субъект, но и, в той или иной мере, жертва процесса социализации (эта формула «человек — жертва процесса социализации», отражающая феномен педагогической реальности, и сам предложенный термин «жертва» произвели на многих коллег шокирующее впечатление, но во многих пособиях они прижились).

Человек становится или может стать в той или иной мере жертвой процесса социализации в связи с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие, внутренний конфликт. Имеется в виду противоречие между степенью приспособленности человека к обществу и мерой обособленности его в обществе.

Человек, полностью приспособившийся к обществу и не способный, не готовый в какой-то мере противостоять ему, растворившийся в социуме, может рассматриваться как жертва социализации. Наиболее убедительное и впечатляющее отражение, как и многие другие проблемы и реалии человеческой жизни, этот феномен нашел в художественной литературе, как зарубежной (например, в книгах американцев Д. Хеллера «Что-то случилось», Дж. Чивера «Буллет-Парк», датчанина Х. Шерфига «Загубленная весна» и др.), так и в отечественной (например, в книгах Ю. Трифонова «Обмен», «Дом на набережной» и др., В. Аксенова «Остров Крым» и даже в светлой повести Б. Балтера «До свидания, мальчики»).

В то же время человек, в той или иной мере не приспособившийся к обществу, «излишне» обособленный в социуме (крайние случаи — нонконформист, диссидент, делинквент), также может рассматриваться как жертва социализации. И этот феномен также нашел отражение в художественной литературе (А. Кабаков «Все поправимо», Э. Лимонов «Исповедь молодого негодяя», С. Стогофф

«Мачо не плачут», У. Пленцдорф «Новые страдания юного В.», Г. Белль «Глазами клоуна», Г. Гессе «Степной волк» и др.).

Любое модернизированное общество в той или иной мере продуцирует жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество продуцирует жертвы социализации, в основном, вопреки своим целевым установкам, в то время как тоталитарное общество, даже декларируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное неизбежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социализации, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как личности.

Величина, острота и проявленность описанного конфликта связаны как с типом культуры общества, в котором развивается и живет человек, так и со стилем воспитания, характерным для общества в целом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей и воспитательных организаций, а также с индивидуальными особенностями самого человека.

Существенную роль в том, как и в какой мере человек становится или может стать жертвой социализации, играет то, какая традиция свойственна тому конкретному обществу, в котором он живет, гуманистическая или нигилистическая. Так, по мнению Владимира Кантора, современное российское бытие «поневоле заставило задуматься о тотальном нигилизме в нашей культуре. Нигилизм — это традиция, еще более укорененная в нашей ментальности, чем стихи Пушкина, романы Достоевского, трактаты Владимира Соловьева».

Другой крупнейший отечественный философ, Мераб Мамардашвили, рассуждая о дихотомии «гуманизм — нигилизм», пояснял, что установке гуманизма «Я могу» противостоит установка нигилизма «не Я могу» (могут все остальные: государство, организации, учителя, родители и пр., т. е. все, кроме меня и вместо меня).

Естественно, что в культуре тотального нигилизма нигилистические установки на индивидуальном уровне формируются весьма эффективно, порождая большое количество членов общества, которых можно в значительной степени отнести к жертвам процесса социализации, для этого общества свойственной.

Большую роль в том, в какой мере человек станет жертвой социализации, может сыграть и то, какой тип ответственности сформировался у конкретного человека в процессе его социализации или на конкретном ее этапе. Иначе говоря, какой локус контроля характерен для человека. Как показывает ряд исследований, интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны. Они в меньшей степени, чем экстерналы, могут рассматриваться в качестве жертв социализации. Исследование К. Муздыбаева показало, что существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше человек верит в то, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в ней смысл и цели. Эк-стерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость, повышенная агрессивность, а главное — комформность.

В 2001 г. социолог В. В. Семенова провела репрезентативное исследование самопрезентации ныне живущих поколений российского общества: околовоен-ного (от 60 до 70 лет), доперестроечного (40-60 лет), переходного периода (30— 40 лет), послеперестроечного (18—30 лет). Содержательно сходство поколений выразилось в том, что каждое из них позиционировало свое положение в обществе как «состояние жертвы социальных процессов» (мы те, кто страдал, перенес тяготы, обижен, забыт и т. д.).

Это состояние пассивного страдания (ощущение себя жертвой социализации) выражается представителями каждого поколения разными понятиями. Старшие поколения называют себя «жертвами войны», «брошенными и забытыми», «выброшенными на помойку» и «втоптанными в грязь». Среднее — «жертвами перестройки», «жертвами времени», «обманутыми и брошенными». И даже самые молодые говорят о себе: «изгои», «брошенные на произвол судьбы», «забытые своей страной».

Эти данные позволяют предположить, что в российском социуме в большой мере представлен тип жертвы-конформиста, который характеризуется субъективным состоянием пассивного страдания, явно выраженной экстернальностью

и, как следствие, объяснением своих проблем, возникающих в ходе приспособления к социальным реалиям, действием внешних по отношению к человеку обстоятельств.

В большой мере вышеописанное явление можно объяснить тем, что у многих из этих людей, видимо, наличествует то, что принято называть выученной беспомощностью, в данном случае это убежденность в невозможности изменить существующий порядок вещей, представление о бесполезности пытаться решать проблемы, даже если для этого требуются довольно простые и доступные бытовые действия и поступки. А уж тем более и речи быть не может о проявлениях социальной активности, о реализации усилий по изменению конкретных обстоятельств и попытках позитивного самоизменения.

В заключение заметим, что независимо от объективных условий социализации и личностных особенностей, человек всегда в той или иной мере сам становится автором сценария своей жизни. В связи с этим полезно вспомнить слова Ф. М. Достоевского из повести «Записки из мертвого дома» (что в данном случае немаловажно): «Пора бы нам перестать апатически жаловаться на среду, что она многое в нас заедает, да не все же, и часто иной хитрый и понимающий дело плут преловко прикрывает и оправдывает влиянием этой среды не одну свою слабость, а нередко и просто подлость, особенно если умеет красиво говорить и писать».

Ключевые слова: социализация человека, социальная педагогика, социальная психология, воспитание, жертва социализации.

Man in the process of socialization: AS EXISTING IN THREE PERSONS A. V. Mudrik

In domestic social science and anthropology the problem of socialization for a long time was mainly considered in the tideway of reviewing western philosophical, sociological, psychological and pedagogical conceptions. Since the 1980-s when a lot has been written about socialization a subject-object approach predominates. At last, an accurate interpretation of socialization as a subject-object phenomenon, given by G. M. Andreeva, helped the author of this article to interpret socialization as the context of upbringing, to offer a pedagogically relevant definition and essence of this notion, to describe human attitude in the process of socialization. In the article man is described as existing in three hypostases: object, subject and «victim» of socialization.

Keywords: human socialization, social pedagogy, social psychology, upbringing, victim of socialization.