CC BY
0Педагоги оперативно получают данные о прохождении тестов, что позволяет им в режиме реального времени определять потребности группы и устранять проблемы в обучении.
По мнению 86% респондентов, большим спектром возможностей обладает интерактивная платформа Kahoot. Функционал позволяет организовывать занятия в игровом формате, проводить онлайн-викторины. Благодаря готовым шаблонам, тестирование может быть подготовлено за несколько минут. Для визуального оформления вопросов на платформе представлена функция прикрепления фото и видеоматериалов.
Quizizz выделило 80% педагогов высшей школы. Одним из преимуществ платформы является усиление результатов за верные и быстрые вопросы. Педагоги подготавливают презентации с включением в них тестовых заданий.
72% преподавателей предпочитают в своей работе использовать OnlineTestPad. На платформе существует возможность подготовки тестов, кроссвордов, опросов. Педагоги могут ограничивать время не для всего теста, а для некоторых отдельных вопросов. В личном кабинете педагога можно отслеживать динамику успеваемости обучающихся, а также создавать план-график заданий.
"^гег.тевыделило 64% опрошенных педагогов. Они указывали, что данный сервис используется ими преимущественно для подготовки домашних заданий. Существует возможность настраивать обратную связь, добавлять ссылки, картинки к заданиям.
Madtest целесообразно применять для контроля знаний студентов по мнению 57% респондентов. Онлайн-платформа позволяет персонализировать процесс обучения, а именно настроить возможность комментировать отдельные варианты ответов, оставлять индивидуальный текст для каждого результата.
Выводы. Система контроля знаний представляет собой обязательный компонент образовательного процесса. В условиях цифровизации необходимо использовать онлайн-платформы, позволяющие создавать оценочные задания различных форматов. В рамках исследования были выделены наиболее востребованные платформы, позволяющие сэкономить время педагога на проверке тестовых заданий, а также увидеть динамику успеваемости студентов.
Все аспекты системы контроля оказывают психологическое воздействие на личность будущего специалиста. Эффективная организация контроля влияет на формирование у студентов интереса, позитивной мотивации к изучению конкретных предметов и собственной профессиональной подготовки, а также на развитие важных профессиональных качеств, которые формируются в процессе контроля.
Литература:
1. Боцоева, A.B. К вопросу об инновационных подходах к контролю и интерактивному оцениванию знаний обучающихся в цифровой образовательной среде вуза / A.B. Боцоева, С.К. Гучетль, Л.А. Лазаренко // Проблемы современного педагогического образования. -2021. -№ 73-1. - С. 343-346
2. Быстренина, И.Е. совершенствование информационной системы контроля и анализа знаний студентов вуза / И.Е. Быстренина, И.С. Мартынов // Бизнес и дизайн ревю. - 2022. - № 4(28). - С. 141-150
3. Герасименко, Т.Л. Особенности контроля знаний студентов при дистанционном обучении / Т.Л. Герасименко, Л.В. Зенина // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 70-4. - С. 100-103
4. Дюндин, A.B. Организация текущего и промежуточного контроля знаний студентов в дистанционном обучении / A.B. Дюндин, H.H. Савченкова // Системы компьютерной математики и их приложения. - 2021. - № 22. - С. 346-351
5. Жавнер, Т.В. Контроль знаний студентов в технических ВУЗах (на примере Инженерно-строительного института СФУ) / Т.В. Жавнер, В.В. Воног, Ю.В. Тахавеева // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований. -2016. - № 23. - С. 46-50
6. Неброй, К.Ю. К вопросу о видах контроля качества знаний студентов аграрного вуза / К.Ю. Неброй // Современные тенденции развития аграрной науки: Сборник научных трудов международной научно-практической конференции, Брянск, 01-02 декабря 2022 года / Брянский государственный аграрный университет. Том Часть 3. - Брянск: Брянский государственный аграрный университет, 2022. - С. 298-302
7. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. для вузов / В.А. Сластенин. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.-576 с.
8. Ткаченко, Е.В. Особенности контроля знаний студентов при дистанционной форме организации учебного процесса / Е.В. Ткаченко, Л.А. Логинова // НАУКА ЮУрГУ. СЕКЦИИ ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК: материалы 74-й научной конференции, Челябинск, 19 апреля 2022 года - 21 2021 года / Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Южно-Уральский государственный университет. - Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2022. - С. 77-80
9. Хорошева, A.B. Новые цифровые инструменты контроля знаний обучающихся в системах дистанционного обучения / A.B. Хорошева, К.В. Скворцов // Ведомости уголовно-исполнительной системы. - 2023. - № 9(256). - С. 65-76
10. Шаушенова, А.Г. Методические основы контроля знаний студентов в системе дистанционного обучения / А.Г. Шаушенова, С.Д. Жумасеитова, М.Б. Онгарбаева // Вопросы устойчивого развития общества. - 2021. - № 9. -С. 206-211
Педагогика
УДК 376.1
кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
БАРЬЕРЫ ЦИФРОВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Социализация современного ребенка происходит в новых условиях социальной ситуации развития -цифровой среды, оказывающей значительное влияние на все виды деятельности подрастающего поколения. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) испытывают сложности в процессе цифровой социализации, обусловленные внешними и внутренними барьерами. Статья посвящена выявлению специфики барьеров цифровой социализации обучающихся с ОВЗ. В работе представлены результаты опроса 300 педагогов, работающих в специальных школах с обучающимися с умственной отсталостью, с нарушениями слуха и с нарушениями речи. Эмпирическое исследование подтвердило, что наиболее часто на пути цифровой социализации детей с ОВЗ возникают внешние барьеры в виде материально-технического обеспечения цифровыми средствами, а также внутренние барьеры, связанные с общими для всех и специфическими особенностями психофизиологического и личностного развития обучающихся с ОВЗ. Опрос педагогов показал, что обучающиеся с нарушениями речи достоверно чаще по сравнению с другими группами лиц с ОВЗ не
испытывают трудностей в освоении цифровой среды. Результаты исследования обнаруживают потребность в разработке и реализации системы помощи детям с ОВЗ в процессе их цифровой социализации.
Ключевые слова: цифровая социализация, агенты цифровой социализации, цифровые технологии, барьеры цифровой социализации, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, умственная отсталость, нарушения слуха, нарушения речи.
Annotation. The socialization of a modern child takes place in the new conditions of the social situation of development - the digital environment, which has a significant impact on all activities of the younger generation. Students with disabilities experience difficulties in the process of digital socialization due to external and internal barriers. The article is devoted to identifying the specifics of barriers to digital socialization of students with disabilities. The paper presents the results of a survey of 300 teachers working in special schools with students with mental retardation, hearing impairment and speech disorders. Empirical research has confirmed that the most common obstacles to the digital socialization of children with disabilities are external barriers in the form of material and technical support with digital means, as well as internal barriers associated with common and specific features of the psychophysiological and personal development of students with disabilities. A survey of teachers showed that students with speech disorders are significantly more likely than other groups of people with disabilities not to experience difficulties in mastering the digital environment. The results of the study reveal the need to develop and implement a system of assistance to children with disabilities in the process of their digital socialization.
Key words: digital socialization, agents of digital socialization, digital technologies, barriers to digital socialization, students with disabilities, mental retardation, hearing impairment, speech disorders.
Введение. В последние годы ввиду цифровой трансформации современного общества значительно увеличился интерес к проблеме развития цифровой компетентности лиц разного возраста для осуществления цифровой коммуникации, использования различных услуг, применения цифровых технологий в образовательном процессе и получения образования в онлайн-формате. Г.У. Солдатова подчеркивает, что традиционные формы социализации ребенка в современных условиях зачастую замещаются новыми формами приобретения знаний и навыков для жизни через использование цифровых технологий, а образовательная организация, наряду с семьей является важнейшим агентом цифровой социализации [10]. В современных исследованиях отмечается, что сама система образования пока не соответствует изменениям цифрового общества, несмотря на то, что большинство педагогов молодого и среднего возраста к модернизации образовательного процесса в целом готовы [11] а, следовательно, они осознают стоящие перед ними задачи по цифровой социализации современного ребенка и владеют определенным уровнем цифровой компетентности.
Наличие различных нарушений в развитии определяет качественные изменения всей психической организации ребенка, влияет на его личностное и социальное развитие. Нарушения в психическом и физическом развитии усложняют взаимодействие ребенка с социальной средой, снижают возможность достижения целей в рамках существующей нормы [14] и определяют качественно иную траекторию цифровой социализации ребенка с ОВЗ, основанную на условиях и специфике овладения ими цифровыми технологиями.
При этом роль цифровых технологий для достижения социальной адаптации обучающегося с ОВЗ значительно возросла в связи с имеющимися ресурсами цифровой среды, которая являясь частью социальной, культурной и технологической сред, становится неотъемлемой составляющей социализации современного ребенка [3; 4; 101. «Использование образовательного, социального и адаптационно-компенсаторного ресурсов цифровой среды создает условия для компенсации имеющихся дефицитов и повышения качества жизни обучающегося с ОВЗ» [3, С. 38]. В современных исследованиях представлены широкие возможности использования цифровых технологий в том числе в инклюзивном образовании, среди которых расширение не только пространства коммуникации, но и возможности для познавательного развития и решения коррекционных задач [13]. Е.Ф. Сайфутдиярова и Л.Ф. Фатихова, анализируя ресурсы цифровой среды (по исследованиям зарубежных авторов), отмечают широкие возможности использования информационных технологий для формирования у детей с ОВЗ не только когнитивных процессов и пространственно-временных представлений, но и практических и социальных навыков [9].
Процесс цифровой социализации обучающегося с ОВЗ сопряжен с определенным уровнем контентных, технических, коммуникационных, аддиктивных и других рисков [3]. Современные исследования в этой области показывают, что степень потенциальной возможности столкновения с сетевыми рисками у подростков с умственной отсталостью и с нарушениями слуха ниже, чем у лиц с нормативным развитием [5; 6], при этом обучающиеся с ОВЗ более склонны к нефункциональному использованию Интернета [14], детям и подросткам с нарушениями речи характерна меньшая уязвимость по отношению к цифровым рискам, а у обучающихся с нарушениями слуха и умственной отсталостью обнаруживается схожесть сетевого поведения, выражающаяся в направленности на поиск положительных впечатлений от нахождения в сети и в стремлении скрыть объективную информацию от родителей, чтобы избежать наказаний [3]. Вместе с тем, при наличии схожих проблем обучающихся с ОВЗ особенности развития детей разных нозологических групп будут выражаться, в том числе, в специфике возникающих барьеров цифровой социализации.
Изложение основного материала статьи. Целью работы является выявление специфики барьеров цифровой социализации обучающихся с ОВЗ разных групп. Для выявления специфики барьеров цифровой социализации к исследованию были привлечены педагоги, работающие в специальных школах с обучающимися с умственной отсталостью (ЭГ 1, п=143), с нарушениями слуха (ЭГ 2, п=83), с нарушениями речи (ЭГ 3, п=74). Опрос педагогов осуществлялся в гугл-форме. При обработке ответов использовался метод контент-анализа, который позволил все ответы разделить на несколько групп: условия цифровой социализации, особенности психофизиологического и личностного развития обучающихся с ОВЗ, цифровая компетентность и «другое». Для сопоставления выборок использовался критерий углового преобразования Фишера.
В таблице 1 представлена классификация барьеров цифровой социализации обучающихся с ОВЗ разных групп (по мнению педагогов).
Барьеры цифровой социализации обучающихся с ОВЗ (в %)
Барьеры | ЭГ1| ЭГЗ| ЭГЗ
Условия цифровой социализации
Недостаточная доступность цифровой среды и низкий уровень обеспеченности цифровыми средствами 21,6 13,3 24,3
Отсутствие предмета по компьютерной грамотности/недостаток учебного времени для формирования цифровой грамотности 2 1,2 2,7
Отсутствие опыта, полученного дома 0 0 4
Отсутствие контроля за цифровой деятельностью со стороны родителей 0,7 0 2,7
Особенности психофизиологического и личностного развития обучающихся с ОВЗ
Особенности мыслительной деятельности, затрудняющие поиск, анализ, понимание информации, выделение вредной информации 20,9 12 13,5
Утомляемость, медлительность, раздражение на неудачу, низкая работоспособность 8,9 0 0
Особенности восприятия, памяти, внимания обучающихся 4,2 1,2 6,7
Ограниченный словарный запас, трудности понимания терминов и большого текста 4,2 38,5 2,7
Низкий уровень самостоятельности обучающихся 4,7 1,2 2,7
Трудности адаптации к новому (цифровой среде, дистанционному обучению) 1,4 0 0
Цифровая компетентность обучающихся с ОВЗ
Недостаток знаний, цифровых умений и навыков 9,8 9,7 10,8
Трудности освоения алгоритмов работы за компьютером 5,6 0 0
Трудности работы с таблицами, документами, презентациями, трудности набора текста 4,2 1,2 4
Аддиктивные риски, нарушение навыков безопасного поведения в информационной среде 2,8 4,8 2,7
Другое
Отсутствие трудностей 6,9 9,6 14,8
Другое: затруднения при ответе, недифференцированные ответы («много», «разные трудности» и т.д.) 9,8 7,2 8,1
Наличие внешних барьеров в виде недостаточности условий для цифровой социализации и внутренних барьеров, обусловленных низкой цифровой компетентностью детей с ОВЗ выделяют педагоги всех трех групп. Также в качестве внутреннего барьера они рассматривают особенности восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, затрудняющие процесс работы с информацией, ее поиском, анализом и пониманием. А такие характеристики обучающихся с ОВЗ, как низкий темп деятельности, высокая утомляемость и низкая работоспособность, несамостоятельность в качестве барьеров цифровой социализации были преимущественно выделены педагогами обучающихся с умственной отсталостью.
В таблице 2 представлены результаты изучения барьеров цифровой социализации обучающихся с ОВЗ разных нозологических групп.
Показатели различий в оценке барьеров цифровой социализации обучающихся с ОВЗ
Показатели Значение критерия Фишера (ф*)
ЭГ 1 ЭГ 2 Значение ЭГ 2 эгз Значение ЭГ 1 ЭГЗ Значение
Недостаточность условий для цифровой социализации 24,3 14,5 1,848 14,5 33,7 2,877 24,3 33,7 1,432
Недостаточная доступность цифровой среды и низкий уровень обеспеченности цифровыми средствами 21,6 13,3 1,609 13,3 24,3 1,776 21,6 24,3 1,64
Особенности психофизиологического и личностного развития обучающихся с ОВЗ 42,9 52,9 2,645 52,9 25,6 3,553 42,9 25,6 1,418
Особенности мыслительной деятельности, затрудняющие поиск, анализ, понимание информации, выделение вредной информации 20,9 12 1,775 12 13,5 0,281 20,9 13,5 1,397
Ограниченный словарный запас, трудности понимания терминов и большого текста 4,2 38,5 6,725 38,5 2,7 6,323 4,2 2,7 0,58
Цифровая компетентность обучающихся с ОВЗ 23,8 15,7 1,478 15,7 17,5 0,319 23,8 17,5 1,068
Отсутствие трудностей 6,9 9,6 0,681 9,6 14,8 1,02 6,9 14,8 1,795
Примечание: в таблице выделены статистически значимые показатели (полужирным - при уровне значимости р<0,05; жирным курсивом - при уровне значимости р<0,01)
Как показывают результаты сравнительного анализа, недостаточность внешних условий для цифровой социализации больше характерна для детей с умственной отсталостью и детей с нарушениями речи в сравнении с третьей группой. Наиболее значимую роль среди этих условий занимает недоступность цифровой среды и низкий уровень обеспеченности детей с ОВЗ цифровыми средствами. Педагоги отмечают отсутствие компьютеров в школе и в семьях этих обучающихся, отсутствие смартфонов у некоторых из них, слабый Интернет или его отсутствие.
В группе барьеров, связанных с особенностями психофизиологического и личностного развития обучающихся с ОВЗ, дети с умственной отсталостью достоверно отличаются особенностями мыслительной деятельности, а лица с нарушениями слуха - ограниченным словарным запасом и трудностями понимания терминов и большого текста.
Примерно одинаковое число педагогов во всех группах отмечают недостаток знаний, цифровых умений и навыков у обучающихся с ОВЗ. Отсутствие трудностей у детей с ОВЗ при освоении цифрового пространства более характерно лицам с нарушениями речи.
Выводы. Результаты эмпирического исследования свидетельствуют о значительной роли внутренних барьеров в иерархии трудностей цифровой социализации обучающихся с ОВЗ, среди которых педагоги выделяют прежде всего особенности мыслительной деятельности детей, затрудняющие поиск, анализ, понимание и выделение вредной информации; ограниченный словарный запас, особенности «предпосылок мышления» - восприятия, памяти, внимания обучающихся с ОВЗ. В меньшей степени педагогами в качестве барьеров были выделены особенности деятельности и личности ребенка с ОВЗ.
Педагоги, работающие с обучающимися с умственной отсталостью, выделяют в качестве барьеров прежде всего особенности мыслительных операций, а педагоги детей с нарушениями слуха - ограниченный словарный запас этих обучающихся, непонимание терминов и текста в целом. Такие барьеры цифровой социализации, как трудности адаптации к цифровой среде, утомляемость, низкая работоспособность и раздражение на неудачу выделяют только педагоги, работающие с обучающимися с умственной отсталостью.
Среди барьеров, связанных с недостаточностью условий для цифровой социализации наиболее значимое место занимает низкий уровень обеспеченности цифровыми средствами и недоступность Интернета, что более характерно для материально-технической среды обучающихся с нарушениями речи и с умственной отсталостью. В результате предыдущих исследований также были обнаружены данные о недостатке технических средств в семьях обучающихся с умственной отсталостью, которые были препятствием при организации дистанционного обучения [8]. При этом никто из педагогов не выделил в качестве барьера цифровой социализации обучающихся с ОВЗ недостаточность собственной цифровой компетентности, которая подтверждена в ряде современных исследований [1; 2].
Барьеры, связанные с несовершенством знаний, цифровых умений и навыков, аддиктивными рисками, нарушением навыков безопасного поведения в информационной среде примерно в одинаковом количестве названы педагогами разных групп, что подчеркивает общую закономерность развития обучающихся с ОВЗ. Так, например, по исследованию И.Н. Нурлыгаянова и Е.Н. Соломиной дети с умственной отсталостью не обладают даже базовым набором цифровых компетенций, необходимых для освоения цифровой среды [12], а более 50% родителей обучающихся разных групп с ОВЗ оценивают владение цифровыми навыками своего ребенка на уровне ниже среднего и низком [7]. Описанные результаты позволяют заключить, что при погружении ребенка с ОВЗ в цифровую среду необходимо активное и последовательное участие родителей и педагогов, на которых лежит ответственность по подготовке ребенка к вхождению в социальный мир, динамичный и нестабильный, в котором значимое место отведено цифровым технологиям.
Литература:
1. Воронова, A.A. Готовность педагогов к социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях цифровизации общества / A.A. Воронова // Концепт. - 2023. - № 09. - С. 91-104. - URL: https://e-koncept. ru/2023/231084. htm
2. Воронова, A.A. Развитие цифровой компетентности педагогов как фактор социализации обучающихся с нарушениями слуха в современных условиях / A.A. Воронова // Проблемы современного педагогического образования. -2023.-№80 (3).-С. 83-86
3. Королева, Ю.А. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в цифровом обществе: монография / Ю.А. Королева, Е.С. Фоминых. - Киров: МЦИТО. - 2023. -165 с.
4. Королева, Ю.А. Цифровые навыки подростков с ОВЗ как условие их социализации / Ю.А. Королева // Вестник Тверского государственного университета. Педагогика и психология. - №3 (64). - 2023. - С. 130-140
5. Кузьмина, Т.П. Специфика сетевого взаимодействия и сетевых рисков личности подростков и юношей с ограниченными возможностями здоровья. Сообщение 1 / Т.П. Кузьмина // Дефектология. - 2020. - №6. - С. 50-61
6. Кузьмина, Т.П. Специфика сетевого взаимодействия и сетевых рисков личности подростков и юношей с ограниченными возможностями здоровья. Сообщение 2 / Т.П. Кузьмина // Дефектология. - 2021. - №1. - С. 38-48
7. Насибуллина, А.Д. Проблемы цифровой социализации подростков с ограниченными возможностями здоровья / А.Д. Насибуллина, Ю.А. Королева, М.А. Польшина // Современное педагогическое образование. - 2023. - № 12. -С. 477-481
8. Нурлыгаянов, И.Н. Психолого-педагогические трудности в организации дистанционного обучения школьников с умственной отсталостью / И.Н. Нурлыгаянов, E.H. Соломина // Дефектология. - 2022. - №3. - С. 43-52
9. Сайфутдиярова, Е.Ф. Анализ зарубежных исследований по проблеме использования компьютерных технологий в коррекционно-образовательной работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья / Е.Ф. Сайфутдиярова, Л.Ф. Фатихова // Коррекционно-педагогическое образование. - 2017. - № 2 (10). - С. 39-47
10. Солдатова, Г.У Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Г.У. Солдатова, Т.А. Нестик, Е.И. Рассказова, Е.Ю. Зотова. -М.: Фонд Развития Интернет. - 2013. - 144 с.
11. Солдатова, Г.У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире / Г.У. Солдатова // Социальная психология и общество. - 2018. - Т.9. - № 3. - С. 71-80
12. Токарева, М.В. Цифровые компетенции учащихся с расстройствами интеллектуального развития / М.В. Токарева,
H.H. Малярчук// Специальное образование. -2021. - № 4 (64). - С. 181-196
13. Фокина, М.С. Проблемы и перспективы инклюзивного образования в условиях цифровизации / М.С. Фокина // Студенческий электронный журнал «СтРИЖ». - 2021. - № 2-1 (37). - С. 82-84
14. Volkova, I.P. Problematic Internet Usage by adolescents with disabilities / I.P. Volkova, N.N. Koroleva,
I.M. Bogdanovskaya, G.Yu. Ikonnikova, A.V. Mashkova II Education and science. - 2019. - Vol. 21. - Issue 9. - P. 98-121
Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии Королькова Валентина Александровна
ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ:
БИБЛИОМЕТРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Аннотация. В статье осуществлен библиометрический анализ публикаций по вопросам исследования раннего детского аутизма (РДА) как всестороннего нарушения психического развития, связанного с триадой трудностей социализации, коммуникации и символизма (воображения), которое проявляется в младенчестве и раннем детстве. Цель данного исследования - дать оценку состояния изученности проблемы раннего детского аутизма в педагогической науке, выявить ключевые тренды и перспективные направления педагогического изучения этого вопроса, уделяя особое внимание концептуальной согласованности и взаимосвязям между исследовательскими контекстами. Для этого был произведен поиск в библиометрической базе исследований и инноваций Dimensions, а затем на основе полученных данных при помощи программы «VOSviewer» осуществлено картирование и визуализация тематических кластеров ключевых слов.
Ключевые слова: библиометрический анализ, аутизм, ранний детский аутизм, VOSviewer, тематические кластеры, картограмма.
Annotation. The article provides a bibliometric analysis of publications on the study of early childhood autism (RDA) as a comprehensive disorder of mental development associated with a triad of difficulties in socialization, communication and symbolism (imagination), which manifests itself in infancy and early childhood. The purpose of this study is to assess the state of knowledge of the problem of early childhood autism in pedagogical science, to identify key trends and promising areas of pedagogical study of this issue, paying special attention to conceptual coherence and interrelationships between research contexts. To do this, a search was performed in the Dimensions bibliometric database of research and innovation, and then, based on the data obtained, mapping and visualization of thematic clusters of keywords was carried out using the VOSviewer program.
Key words: bibliometric analysis, autism, early childhood autism, VOSviewer, thematic clusters, cartogram.
Введение. Ранний детский аутизм в последнее время привлекает большое внимание психологов, психиатров, педагогов-дефектологов и логопедов, как в нашей стране, так и за рубежом. Интерес к этому вопросу обусловлен современными открытиями в этиологии и патогенезе РДА (раннего детского аутизма), его психолого-педагогическом сопровождении и терапии. Актуальность данной тематики обусловлена также постоянно увеличивающимся количеством детей с аутизмом. Неслучайно аутизм называют «социальной катастрофой», «эпидемией» и «чумой» XXI века [2], [1].
Интерес к этой теме подогревается и тем, что до сих пор не существует этиологической концепции развития аутизма, принимаемой всем научным сообществом, что обуславливает достаточно широкий спектр научных дискуссий и публикаций. Доминирующими оказываются взгляды на генетическую основу происхождения аутизма. Так, в качестве источника заболевания учеными описываются специфические геномные локусы РДА и полиморфизм сразу в нескольких генах [3], единый генетический локус на Х-хромосоме, опосредованный «женским защитным эффектом» (ЖЗЭ), генетический дефицит ферментов фолатного циклаи др.
