CC BY
6
Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2024.
№ 81. С. 165-174.
Tomsk State University Journal of Philosophy, Sociology and Political Science. 2024. 81. pp. 165-174.
СОЦИОЛОГИЯ
Научная статья УДК 316.4.06
doi: 10.17223/1998863Х/81/15
БАРЬЕРЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Людмила Николаевна Боронина1, Светлана Валерьевна Ольховикова2
1 2 Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина,
Екатеринбург, Россия
Аннотация. Инклюзивное образование в высшей школе сталкивается как с общими вызовами, так и с проблемами, имеющими специфическое содержание: низкой степенью доступности образовательной среды, низким уровнем адаптации и профессиональной социализации студентов с ОВЗ и инвалидностью. Все эти проблемы концентрируются во внутривузовской плоскости, требуют исследовательского осмысления и новых технологий их решения. Целью статьи является выявление барьеров инклюзивного образования в Уральском федеральном университете. Ключевые слова: инклюзивное образование, высшая школа, барьеры
Для цитирования: Боронина Л.Н., Ольховикова С.В. Барьеры инклюзивного образования в высшей школе // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2024. № 81. С. 165-174. doi: 10.17223/1998863Х/81/15
SOCIOLOGY
Original article
INCLUSIVE EDUCATION BARRIERS IN HIGHER SCHOOL
EDUCATION
Lyudmila N. Boronina1, Svetlana V. Olkhovikova2
1 2 Ural Federal University, Yekaterinburg, Russian Federation
Abstract. There are a lot of both general and specific challenges to higher school that press on inclusive education, such as an insufficient availability of educational infrastructure, a deficit of high-qualified pedagogical staff that block working with specific student categories and their demands, the absence or weakness of adaptive education programs, the overall low adaptivity and professional socialization of disabled students. All the issues belong to
© Л.Н. Боронина, С.В. Ольховикова, 2024
internal university environment and still miss researching and pragmatic solutions. Our aim consists in elucidating the inclusive education barriers that exist in the Ural Federal University. Our empirical data rely on official federal statistics, with the inclusion of the situational context influenced by federal and regional laws and other normative acts in the educational sphere, as well as on recent publications and also on organizational practices in Ural federal University reflected in student surveys and expert interviews. We follow managerial, risk-analysis, and stake-holders approaches to the issues. The research relies on document analysis, existing statistical data analysis, and sociological surveys. We found out that inclusive education in the Ural Federal University is logically consistent in its realization as consecutive and holistic in the context of its organization in general, and also including versatile approaches to and forms of inclusive practices acknowledged by Russian and international academic communities. Nevertheless, problems of proper staffing plague the Inclusive Education Center, and the availability of educational environment falls far below the 100% level, leading to weaknesses in the pragmatic relevance of inclusive education, missing the postgraduate support and job acquisition of former students. A comparative analysis of students' and professors' surveys demonstrates paradoxical similarities and dissimilarities in their opinions. Concerning physical barriers, the two groups of respondents agree in the absence of a unified approach in creating a friendly environment in the university, also mentioning the existing adaptation barriers. However, the existing evaluative, academic, educational, and professional barriers receive wide and somewhat contradictive evaluations.
Keywords: inclusive education, higher school, barriers
For citation: Boronina, L.N. & Olkhovikova, S.V. (2024) Inclusive education barriers in higher school education. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiya. Sotsiologiya. Politologiya - Tomsk State University Journal of Philosophy, Sociology and Political Science. 81. pp. 165-174. (In Russian). doi: 10.17223/1998863Х/81/15
Введение
По данным Федеральной службы государственной статистики за 2023 г., численность обучающихся лиц с инвалидностью по образовательным программам высшего образования в РФ составляет 35 567 человек - 0,008% к общему количеству студентов. Вторичный анализ статистики показывает, что за период с 2008 по 2023 г. количество таких студентов увеличилось в 1,4 раза [1]. Сравнительный анализ численности студентов на период поступления и момент окончания высшего учебного заведения имеет неблагоприятное соотношение 2 : 1 - окончивших вуз становится в два раза меньше, чем было при поступлении в него.
Сложности, возникающие в процессе инклюзивной подготовки кадров в высшей школе, обусловили высокий интерес ученых и практиков, который имплементируется в различные методологические подходы - аксиологический [2], психолого-педагогический [3, 4], правовой [5], организационно-управленческий [6], медико-социальный [7], инфраструктурный [8]. Особое внимание исследователей уделяется рискологическому подходу, связанному с оценкой состояния инклюзивной среды с учетом барьеров и рисков ее развития [9], поиском инструментов их минимизации на пути получения профессионального образования и дальнейшего успешного трудоустройства выпускников [10]. Совокупность реализуемых методологических подходов свидетельствует о том, что современное инклюзивное образование в российской высшей школе находится в стадии развития, а несовершенство условий инклюзивной образовательной среды в вузах указывает на необходимость дополнительных усилий по исследованию, разработке и реализации инклюзивных практик и универсального дизайна [11].
Методология и методы идентификации барьеров инклюзивного образования
В теории и практике риск-менеджмента риски традиционно трактуются как неблагоприятные события в процессе реализации различного рода проектов. Определение же барьеров не так однозначно. Первое значение барьеров связывают с источниками возникновения рисков - неблагоприятными факторами, которые могут обусловливать появление рисков. Второе отражает «совокупность управленческих действий, средств контроля и методов управления для нейтрализации барьеров» [12]. Рекомендуемый национальным стандартом по риск-менеджменту метод «Галстук-бабочка» [12] позволяет рассмотреть процесс управления рисками в логике причинно-следственных связей: идентификации источников опасности («барьеров на входе» в систему) - к проектированию средств контроля и методам управления («барьерам на выходе» из системы).
К традиционным барьерам как источникам рисков, препятствующих эффективной профессиональной подготовке инвалидов и лиц с ОВЗ, специалисты, как правило, относят исключительно «барьеры на входе» (стартовые барьеры) - физический, оценочный и академический [9]. Отсутствие комплексности в реализации рискологического подхода в существующих отечественных исследованиях обусловило выделение авторами наряду со стартовыми барьерами барьеров функциональных (адаптационных, образовательных и профессиональных) и управленческих, рассматриваемых в качестве системы управленческих воздействий, нейтрализующих стартовые и функциональные барьеры (рисунок).
Стартовые STOP Функциональные STOP П
барьеры барьеры О с
Управленческий барьер 1 Управление скин барьер i
Физические Н Адаптационные Р л
И с Управленческий барьер 2 И С Управлениеский Е Д
барьер 2
Оценочные к и Образовательные К и г.
Управленческий Управленче скин т
барьер 3 барьер 3 в
Академические
STOP Профессиональные STOP и я
Двойная диаграмма «Галстук-бабочка»
Апробация заявленной методологии была осуществлена на примере исследования инклюзивного образования в Уральском федеральном университете, являющемся ведущим вузом Уральского федерального округа. Профессиональная подготовка в университете осуществляется по 116 направлениям подготовки бакалавриата, 190 направлениям магистратуры, 28 специальностям. В вузе реализуется 344 профессиональные образовательные программы [13]. В 2023/24 учебном году общая численность обучающихся с особыми образовательными потребностями составила 334 человека - 0,093% от общего количества студентов (больше, чем в среднем по РФ). Приоритетные инклюзивные направления подготовки - гуманитарные науки, экономика и управление, естественные науки (математика), радиоэлектроника и информационные технологии.
Идентификация стартовых и функциональных барьеров в образовательной подготовке студентов Уральского федерального университета (далее -УрФУ) в исследовании осуществлялась в рамках онлайн-анкетирования студентов с ОВЗ и инвалидностью (К = 100). В опросе приняли участие бакалавры (1-4-й курсы) очной формы обучения, различных направлений подготовки. В структуре выборочной совокупности представлены студенты разных нозологических групп: большинство респондентов (57%) имеют какое-то соматическое заболевание; 20% студентов отметили проблемы с опорно-двигательным аппаратом; у оставшихся 17 и 6% имеют место нарушения зрения и слуха соответственно. Данные опроса студентов сравнивались с результатами полуформализованного интервью, в котором участвовало 5 экспертов - директор Центра инклюзивного образования УрФУ (далее - ЦИО) и преподаватели, осуществляющие инклюзивную подготовку в вузе. При характеристике управленческих барьеров применялся метод анализа документов, в качестве которых рассматривались регламенты Уральского федерального университета, находящиеся в открытом доступе [14], и научные публикации, отражающие практику инклюзивного образования в университете [15].
Стартовые барьеры профессиональной подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью
Физические барьеры. В рамках «Концепции развития доступной среды для лиц с ОВЗ и инвалидностью в УрФУ на 2016-2030 годы» разработана Дорожная карта доступности объектов университета для студентов с ОВЗ и инвалидностью [16], в соответствии с которой обеспечиваются все необходимые и приемлемые меры по созданию комфортных условий для обучения студентов. Однако несмотря на предпринимаемые меры, оценки опрошенных студентов неоднозначны. При общей положительной оценке каждый десятый респондент артикулирует неудовлетворенность относительно доступности инфраструктуры в историческом здании главного корпуса, ссылаясь на узкие дверные проемы, отсутствие лифтов, поручней и пандусов, табличек на дверях аудиторий со шрифтом Брайля. Эксперты также отмечают отсутствие абсолютной доступности образовательной среды, объясняя этот факт масштабностью вуза и ограничениями, связанными с тем, что «большинство корпусов университета являются объектами культурного наследия федерального либо областного значения» (Информант 1, директор ЦИО).
Результаты опроса студентов и экспертных интервью продемонстрировали низкую степень проявления оценочных барьеров. Характер отношения к студентам с особыми образовательными потребностями со стороны обычных студентов и преподавателей измерялся шкальными вопросами, где 1 балл -отношение предвзятое, 5 - дружелюбное. Средние баллы в оценках студентов и экспертов идентичны - по 4,4, что свидетельствует о проявлении толерантности и благожелательности к студентам с ОВЗ. Преобладающее большинство студентов (74%) отметили, что академические требования для всех равны. На вопрос о том, как прочие студенты относились к тому, что в их группе обучаются студенты с ограничениями здоровья, большинство экспертов дали положительную оценку: «У нас нормальные люди, прекрасные студенты, <... > все понимающие и очень доброжелательные люди» (Информант 3, преподаватель).
Академические барьеры, отражающие уровень компетентности профессорско-преподавательского состава в образовательной подготовке студентов с ОВЗ и инвалидностью, оценивались только экспертами. Доброжелательность и толерантность, которые присутствуют в мнениях студентов о преподавателях, в условиях совместного обучения сопрягаются с педагогическими трудностями у преподавателей. Для преодоления академического барьера Центр инклюзивного образования УрФУ проводит на постоянное основе курсы повышения квалификации, в которых теоретическое обучение сопровождается практическими занятиями по адаптации учебного материала. Однако реализация этого управленческого барьера вызывает неоднозначные оценки профессорско-преподавательского состава: «благодаря тому обучению <...> нам стало более понятно, но легче от этого не стало» (Информант 4, преподаватель); «обучения, которое реализуется в вузе ежегодно, явно недостаточно» (Информант 2, преподаватель); отношение к курсам повышения квалификации еще один эксперт обозначил как «формальное, не так много практики» (Информант 5, преподаватель).
Проблему с нехваткой кураторов, на которую ссылаются преподаватели (в штатном расписании ЦИО присутствует только одна должность куратора), и ее решение, по мнению руководства ЦИО, можно рассматривать в качестве перспективного управленческого барьера: «У нас есть большой прирост студентов с инвалидностью, а людей у нас пока мало, мы не можем объять необъятное. В такой ситуации становится актуальным кадровый вопрос» (Информант 1, директор ЦИО).
Функциональные барьеры профессиональной подготовки лиц с ОВЗ и инвалидностью
Адаптационные барьеры. Адаптация и социализация студентов с ОВЗ и инвалидностью в течение первого года обучения является одной из приоритетных функций ЦИО: «Основная трудность связана с проблемой социализации и адаптации студентов. Ребята приходят из коррекционных школ, либо у кого-то было обучение на дому, либо дистанционное обучение. Даже если они учились в школе, то в маленьких группах... Когда они приезжают и приходят на потоковую лекцию в 130 человек, <...> они замыкаются и перестают ходить на занятия» (Информант 1, директор ЦИО). Опрошенные студенты, несмотря на признание доброжелательных отношений со стороны своих одногруппников и преподавателей, во взаимодействии с ними также ссылаются на наличие психологических барьеров.
Управленческие адаптационные барьеры в университете сформированы системно и представляют собой комплекс самых разных образовательных концепций, практик и мероприятий. Разработанный в УрФУ адаптационный модуль, входящий в учебные планы всех образовательных программ, признан одним из лучших среди университетских инклюзивных практик в стране [17]. Однако в опросе студентов эффективность этого модуля смогли положительно оценить только 25% студентов (модуль обладает прескриптивным статусом, осваивается по выбору студентов).
Вся система управленческих действий по преодолению адаптационных барьеров студентов с ОВЗ вписывается в базовые принципы деятельности ЦИО - индивидуальный и дифференцированный подходы во взаимодействии
со студентами: «Мы точечно работаем с каждым студентом. Например, если в процессе мониторинга академической успеваемости обнаруживается кто-то, у кого образовались задолженности по предметам, Центром организуются дополнительные консультации с преподавателями, либо рассматривается переход студента на индивидуальный учебный план...» (Информант 1, директор ЦИО). Дифференцированный подход реализуется в зависимости от типа нозологии студентов. Еще один принцип в работе - установка на сту-дентосбережение. В ЦИО предпринимаются все необходимые меры, чтобы не допустить отчислений без необъяснимых причин.
Образовательные барьеры выявлялись через отношение студентов к учебе. При среднем балле удовлетворенности респондентов учебой в 3,9 балла, зафиксирована различная степень удовлетворенности в отношении отдельных аспектов образовательного процесса. В шкале предпочтений находятся применение традиционных форм обучения (62%); индивидуальные траектории обучения (44%); широкое использование современных информационных технологий (39%). Удовлетворенность практико-ориентирован-ностью дисциплин (связь получаемых знаний с жизнью, реальным сектором производства) артикулирует только 23% опрошенных. И совсем неудовлетворительные оценки студентов соотносятся с организацией учебных и производственных практик. Среди основных трудностей обучения - непропорциональная нагрузка (каждый третий опрошенный), неудобное расписание (каждый пятый), неосведомленность преподавателей и обычных студентов о потребностях и возможностях студентов с ОВЗ (каждый шестой).
Сравнительный анализ оценочных, образовательных и академических барьеров фиксирует явное противоречие между ними. Толерантный характер отношений с одногруппниками и преподавателями, зафиксированный в стартовых оценочных барьерах, в образовательных барьерах сменяется в студенческих оценках на негативный эмоциональный фон - артикуляцию на неосведомленность и отсутствие желания со стороны преподавателей и студентов учитывать их особенности. При наличии общего понимания особенностей, с которыми сталкиваются студенты с ОВЗ в процессе обучения, эксперты плохо представляют себе, что делать с этим пониманием в учебном процессе в условиях смешанных групп.
Организацию совместного обучения эксперты противопоставили индивидуальному подходу к обучению студентов с ОВЗ и инвалидностью, обозначив дилемму «формирование или неформирование смешанных групп» как сложный дискуссионный вопрос: «Невозможно, работая в общей группе, оказывать индивидуальный подход каждому отдельно, прежде всего, потому что у студентов может быть разный уровень ограничений и не только в одной нозологической группе. Это могут быть совершенно разные заболевания, и тут на первый план выходит опыт и квалификация преподавателя, он должен быть готов дать такую нагрузку, которая подойдет всей аудитории студентов <...> так нужно провести занятие, чтобы студенты с ОВЗ, с одной стороны, получили должную нагрузку, а с другой стороны, не навредить другим студентам» (Информант 3, преподаватель).
Ключевыми индикаторами профессиональных барьеров в опросе студентов стали оценка степени удовлетворённости студентов выбора профессии, динамика представлений о получаемой профессии в процессе обучения,
структура профессиональных планов респондентов и стратегия трудоустройства. Полностью удовлетворены выбранной профессией только 36% опрошенных студентов. Каждый второй респондент испытывает сомнения в качестве профессиональной подготовки, каждый шестой - в той или иной степени не удовлетворен получаемой специальностью. Для половины респондентов представление о профессии с момента поступления в вуз не поменялось. В структуре профессиональных планов лишь 40% опрошенных студентов готовы работать по специальности. Каждый десятый нуждается в дополнительном обучении после окончания вуза на рабочем месте. 40% опрошенных, получив профессию в УрФУ, предпочли бы в разных формах получить помощь в трудоустройстве в стенах родного вуза, в том числе в рамках прохождения практик у будущих работодателей.
В отличие от преподавателей, которые оценивают шансы на трудоустройство студентов весьма оптимистично, руководитель ЦИО проявляет серьезную озабоченность: «В соответствии с утверждённым в декабре 2021 года межведомственным комплексным планом, все вузы к 2030 году должны обеспечить трудоустройство 80% выпускников с ОВЗ и инвалидностью. Показатель очень высокий. Мы планируем и проводим встречи с работодателями, однако этого мало <...> становится актуальным вопрос о развитии практико-ориентированного подхода, когда работодатели будут приглашать студентов на практику, с возможным последующим трудоустройством» (Информант 1, директор ЦИО). В качестве дополнительных управленческих барьеров преодоления профессиональных барьеров планируется наряду с традиционной практикой ивент-проектирования нарастить потенциал производственных практик и постдипломного сопровождения студентов с ОВЗ и инвалидностью.
Заключение
1. Существующий количественный и качественный дисбаланс между запросами студентов с особыми образовательными потребностями на получение высшего профессионального образования и его результативностью актуализирует управленческую повестку по созданию в университетах гибкой и адаптивной системы студентосбережения. Поиск технологий удержания студентов с ОВЗ и инвалидностью, повышения качества их профессиональной подготовки возможен на основе исследовательских практик по идентификации барьеров институциональной образовательной среды во внутриунивер-ситетской плоскости.
2. Результаты исследования, проведенного в Уральском федеральном университете, показывают, что несмотря на наличие последовательной, целостной и управляемой системы подготовки кадров, разнообразные подходы, направления и формы инклюзивных практик, существуют управленческие барьеры, порождающие межбарьерные противоречия в инклюзивной подготовке студентов с ограничениями здоровья.
3. Организация совместного обучения студентов с разными нозологиями снижает уровень удовлетворённости и качество профессиональной подготовки студентов с особыми образовательными потребностями. Необходим дифференцированный подход к формированию смешанных групп с учетом особенностей нозологий студентов.
4. В наращивании потенциала системы управленческих воздействий для преодоления межбарьерных противоречий необходимо проектирование мер по внедрению в инклюзивный образовательный процесс технологий практико-ориентированного подхода и постдипломного сопровождения выпускников с ОВЗ и инвалидностью, а также внедрение дополнительных практико-ориентированных программ ДПО, формирование инструментов дополнительного стимулирования ППС, участвующих в подготовке студентов с ОВЗ и инвалидностью; расширение кадрового состава ЦИО и формирование института тьюторов; оптимизация психологического консультирования с учетом особенностей нозологических групп в рамках индивидуального подхода к студентам.
5. Перспективы исследования могут быть связаны с разработкой инструментария для постоянного мониторинга состояния инклюзивной подготовки в университете и использованием исследовательской методологии в других российских вузах.
Список источников
1. Сведения об инвалидах - студентах, обучающихся по профессиональным образовательным программам. Официальный сайт РОССТАТ. URL: https://minobmauki.gov.ru/action/ stat/highed/ (дата обращения: 01.04.2024).
2. Самохин И.С., Соколова Н.Л., Сергеева М.Г. Аксиологический подход к инклюзивному образованию: компаративный анализ // Казанский педагогический журнал. 2018. № 1 (126). С. 22-27.
3. Лобанова Е.Е. Инклюзивная образовательная среда образовательной организации высшего образования как средство адаптации и социализации студентов // Профессиональная ориентация лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, их комплексное сопровождение. 2022. С. 103-108.
4. Ромашина Е.В. Педагогическая поддержка преподавателей при организации инклюзивного образовательного процесса в вузе // Глобальный научный потенциал. 2021. № 2 (119). С. 93-96.
5. Базарова Л.В. Инклюзивная образовательная среда в системе высшего образования России // Социально-экономические и технические системы: исследование, проектирование, оптимизация. 2022. № 1 (90). С. 120-126.
6. Грибанова С.В. О некоторых аспектах формирования инклюзивной среды в образовательной организации высшего образования // Всероссийская конференция по вопросам доступности профессионального образования. 2022. С. 21-23.
7. Олейников В.А. Проблемы медико-социального сопровождения лиц с ОВЗ в инклюзивном образовании // Человек. Наука. Социум. 2020. № 2 (4). С. 184-197.
8. Андронов М.П., Лаптева Ю.А., Анохина А.С. О проектировании доступной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях высшего образования // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 78-4. С. 9-11.
9. Зорина Е.Е. Преодоление барьеров при реализации инклюзивного образования в вузе // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 5. С. 165-184.
10. Томашов В.В., Рыжова А.С. Трудности и барьеры инклюзивного образования в высшей школе // Вестник социально-политических наук. 2020. № 19. С. 29-32.
11. Горбушин И.К. Инклюзивное высшее образование: анализ мировых практик и перспективы развития в России // Вестник Коми республиканской академии государственной службы и управления. Теория и практика управления. 2023. № 1 (39). С. 93-96.
12. Национальный стандарт ГОСТ Р 51901.23-2012 «Менеджмент риска. Реестр риска. Руководство по оценке риска опасных событий для включения в реестр риска». URL: https://ohranatruda.ru/ot_biblio/standart/201029/ (дата обращения: 24.01.2024).
13. Об Уральском федеральном в цифрах // Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина [сайт]. URL: https://urfu.ru/ru/about/today/figures/ (дата обращения: 24.01.2024).
14. Концепция развития доступной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Уральский федеральный университет имени первого
Президента России Б.Н. Ельцина на 2016-2030 годы // Уральский федеральный университет имени первого президента России Б.Н. Ельцина [сайт]. URL: https://cio.urfu.ru/fileadmin/user_ upload/ urfu.ru/ documents/ inclusive_ education/ Koncepcija_ razvitija_ dostupnoi_ sredy_dlja_ lic_s_ OVZ_i_invalidov v UrFU.pdf (дата обращения: 24.01.2024).
15. Неволима А.Л., Барашев А.Р. Экстрабилити как феномен инклюзивной культуры: формирование инклюзивной культуры в цифровом пространстве // Экстрабилити как феномен инклюзивной культуры: формирование инклюзивной культуры в цифровом пространстве : сб. ст. III Междунар. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 10-11 декабря 2020 года). Екатеринбург, 2021. 2021.
16. Дорожная карта доступности // Центр инклюзивного образования [сайт]. URL: Дорожная карта (urfu.ru) (дата обращения: 24.01.2024).
17. Полянская А.Г., Боронина Л.Н. Event-мероприятия как механизм развития инклюзивного образования в высшей школе // Экстрабилити как феномен инклюзивной культуры: Дизайн инклюзивного взаимодействия: сб. ст. IV Междунар. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 2-3 декабря 2021 г.). Екатеринбург : Изд. дом «Ажур», 2022. С. 70-77.
References
1. ROSSTAT. (n.d.) Svedeniya ob invalidakh - studentakh, obuchayushchikhsya po professional'nym obrazovatel'nym programmam [Information on disabled students studying in professional educational programs]. [Online] Available from: https://minobrnauki.gov.ru/action/stat/highed/ (Accessed: 1st April 2024).
2. Samokhin, I.S., Sokolova, N.L. & Sergeeva, M.G. (2018) Aksiologicheskiy podkhod k inklyuzivnomu obrazovaniyu: komparativnyy analiz [The axiological approach to inclusive education: A comparative analysis]. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 1(126). pp. 22-27.
3. Lobanova, E.E. (2022) Inklyuzivnaya obrazovatel'naya sreda obrazovatel'noy organizatsii vysshego obrazovaniya kak sredstvo adaptatsii i sotsializatsii studentov [Inclusive educational environment of an educational organization of higher education as a means of adaptation and socialization of students]. In: Professional'naya orientatsiya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i invalidnost'yu, ikh kompleksnoe soprovozhdenie [Professional orientation of persons with disabilities and disabilities, their comprehensive support]. pp. 103-108.
4. Romashina, E.V. (2021) Pedagogicheskaya podderzhka prepodavateley pri organizatsii inklyuzivnogo obrazovatel'nogo protsessa v vuze [Pedagogical support for teachers in organizing an inclusive educational process at a university]. Global'nyy nauchnyy potentsial. 2(119). pp. 93-96.
5. Bazarova, L.V. (2022) Inklyuzivnaya obrazovatel'naya sreda v sisteme vysshego obrazovaniya Rossii [Inclusive educational environment in the higher education system of Russia]. Sotsial'no-ekonomicheskie i tekhnicheskie sistemy: issledovanie, proektirovanie, optimizatsiya. 1(90). pp. 120-126.
6. Gribanova, S.V. (2022) O nekotorykh aspektakh formirovaniya inklyuzivnoy sredy v obrazovatel'noy organizatsii vysshego obrazovaniya [On some aspects of the formation of an inclusive environment in an educational organization of higher education]. Vserossiyskaya konferentsiya po voprosam dostupnosti professional'nogo obrazovaniya [All-Russian conference on the accessibility of professional education]. pp. 21-23.
7. Oleynikov, V.A. (2020) Problemy mediko-sotsial'nogo soprovozhdeniya lits s OVZ v inklyuzivnom obrazovanii [Problems of medical and social support for persons with disabilities in inclusive education]. Chelovek. Nauka. Sotsium. 2(4). pp. 184-197.
8. Andronov, M.P., Lapteva, Yu.A. & Anokhina, A.S. (2023) O proektirovanii dostupnoy sredy dlya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v uchrezhdeniyakh vysshego obrazovaniya [On the design of an accessible environment for individuals with disabilities in higher education institutions]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 78-4. pp. 9-11.
9. Zorina, E.E. (2018) Preodolenie bar'erov pri realizatsii inklyuzivnogo obrazovaniya v vuze [Overcoming barriers in the implementation of inclusive education at the university]. Obrazovanie i nauka. 20(5). pp. 165-184.
10. Tomashov, V.V. & Ryzhova, A.S. (2020) Trudnosti i bar'ery inklyuzivnogo obrazovaniya v vysshey shkole [Difficulties and barriers of inclusive education in higher education]. Vestnik sotsi-al'no-politicheskikh nauk. 19. pp. 29-32.
11. Gorbushin, I.K. (2023) Inklyuzivnoe vysshee obrazovanie: analiz mirovykh praktik i perspektivy razvitiya v Rossii [Inclusive Higher Education: Analysis of World Practices and Development Prospects in Russia]. Vestnik Komi respublikanskoy akademii gosudarstvennoy sluzhby i upravleniya. Teoriya ipraktika upravleniya. 1(39). pp. 93-96.
12. Russian Federation. (2012) Natsional'nyy standart GOST R 51901.23-2012 "Menedzhment riska. Reestr riska. Rukovodstvo po otsenke riska opasnykh sobytiy dlya vklyucheniya v reestr riska" [National Standard GOST R 51901.23-2012 "Risk Management. Risk Register. Guidelines for Risk Assessment of Hazardous Events for Inclusion in the Risk Register"]. [Online] Available from: https://ohranatruda.ru/ot biblio/standart/201029/ (Accessed: 24th January 2024).
13. Ural Federal University. (n.d.) Ob Ural'skom federal'nom v tsifrakh [About the Ural Federal University in Figures]. [Online] Available from: https://urfu.ru/ru/about/today/figures/ (Accessed: 24th January 2024).
14. Ural Federal University. (n.d.) Kontseptsiya razvitiya dostupnoy sredy dlya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i invalidov v Federal'nom gosudarstvennom avtonomnom obrazovatel'nom uchrezhdenii vysshego professional'nogo obrazovaniya "Ural'skiy federal'nyy universitet imeni pervogo Prezidenta Rossii B.N. El'tsina" na 2016-2030 god [The concept of developing an accessible environment for people with disabilities in the Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Professional Education "Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin" for 2016-2030]. [Online] Available from: https://cio.urfu.ru/fileadmin/user upload/urfu.ru/documents/inclusive education/Koncepcija razvitija_ dostupnoi sredy dlja lic s OVZ i invalidov v UrFU.pdf (Accessed: 24th January 2024).
15. Nevolina, A.L. & Barashev, A.R. (2021) Ekstrabiliti kak fenomen inklyuzivnoy kul'tury: formirovanie inklyuzivnoy kul'tury v tsifrovom prostranstve [Extrability as a Phenomenon of Inclusive Culture: Formation of Inclusive Culture in the Digital Space]. In: Serova, N.B. & Narkhov, D.Yu. (eds) Ekstrabiliti kak fenomen inklyuzivnoy kul'tury: formirovanie inklyuzivnoy kul'tury v tsifrovom prostranstve [Extrability as a Phenomenon of Inclusive Culture: Formation of Inclusive Culture in the Digital Space]. Ekaterinburg: Azhur.
16. The Center for UrFU Inclusive Education. (n.d.) Dorozhnaya karta dostupnosti [Accessibility Roadmap]. [Online] Available from: Dorozhnaya karta (urfu.ru) (Accessed: 24th January 2024).
17. Polyanskaya, A.G. & Boronina, L.N. (2022) Event-meropriyatiya kak mekhanizm razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v vysshey shkole [Events as a Mechanism for the Development of Inclusive Education in Higher Education]. In: Serova, N.B. (ed.) Ekstrabiliti kak fenomen inklyuzivnoy kul'tury: Dizayn inklyuzivnogo vzaimodeystviya [Extrability as a Phenomenon of Inclusive Culture: Design of Inclusive Interaction]. Ekaterinburg: Azhur. pp. 70-77.
Сведения об авторах:
Боронина Л.Н. - кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и технологий государственного и муниципального управления Института экономики и управления Уральского федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина (Екатеринбург, Россия). E-mail: [email protected]
Ольховикова С.В. - кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и технологий государственного и муниципального управления Института экономики и управления Уральского федерального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина (Екатеринбург, Россия). E-mail: [email protected].
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
Boronina L.N. - Cand. Sci. (Philosophy), associate professor, Department of Sociology and Social Technologies in Public Administration, Institute of Economics and Administration, Ural Federal University (Yekaterinburg, Russian Federation). E-mail [email protected] Olkhovikova S.V. - Cand. Sci. (Philosophy), associate professor, Department of Sociology and Social Technologies in Public Administration, Institute of Economics and Administration, Ural Federal University (Yekaterinburg, Russian Federation). E-mail [email protected]
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 03.08.2024; одобрена после рецензирования 27.09.2024; принята к публикации 21.10.2024
The article was submitted 03.08.2024; approved after reviewing 27.09.2024; accepted for publication 21.10.2024
