CC BY
0
Научно-педагогическое обозрение. 2024. Вып. 2 (54). С. 63-74 PedagogicalReview. 2024, vol. 2 (54), pp. 63-74
Научная статья УДК 376
https://doi . org/10. 23951/2307-6127-2024-2-63-74
Ценностные ориентации как основа инклюзивной компетентности учителя
Ольга Владимировна Чеботарёва1
1 Томский государственный педагогический университет, Томск, Россия,
ochebotareva@mail.ru, ORCIDID: 0000-0001-7298-3323
Аннотация
Рассматривается вопрос феномена педагогических ценностей в проекции инклюзивного образования и их роль в формировании инклюзивной компетентности педагогов. Изучены факторы развития инклюзивного образования и их значение в формировании инклюзивной компетентности учителей. Выделены тенденции развития инклюзивного образования, которые обусловлены увеличением количества детей-инвалидов и осознанием особенностей инклюзивного процесса участниками образовательных отношений. Основное внимание в работе автор акцентирует не только на необходимости предоставления возможности совместного обучения учащихся с особенностями развития и нормотипичных детей, но и на результативность инклюзивного процесса. Представлены результаты опроса педагогов общеобразовательных школ Ямало-Ненецкого автономного округа, проведенного с целью выявления трудностей внедрения и адаптации процесса обучения школьников в условиях инклюзии. Рассмотрено место системы ценностей в процессе формирования инклюзивных компетенций учителей. Классификация педагогических ценностей адаптирована в соответствии с принципами инклюзивного образования. Описана система взаимосвязи образовательных ценностных ориентиров и компетенций, формируемых педагогами в процессе понимания, осознания и принятия принципов инклюзивного образования. В работе представлена классификация ценностей в проекции инклюзивного образования и сопоставлена с инклюзивными компетенциями. Обозначена взаимосвязь между педагогическими ценностями, формирующимися при работе в условиях инклюзии, и инклюзивными компетенциями, которые нарабатываются учителями, руководствуясь соответствующими принципами и применяя на практике ценностные установки. Автором акцентировано внимание на сложностях, которые возникают в процессе применения практических навыков инклюзивных компетенций учителем в образовательном процессе.
Ключевые слова: инклюзивное образование, педагогические ценности, инклюзивная компетентность, школьники с инвалидностью или ограниченными возможностями здоровья
Для цитирования: Чеботарёва О. В. Ценностные ориентации как основа инклюзивной компетентности учителя // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2024. Вып. 2 (54). С. 63-74. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2024-2-63-74
Original article
Core pedagogical values as the basis of inclusive teacher competence
Olga V. Chebotareva1
1 Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation, ochebotareva@mail.ru,
ORCID ID: 0000-0001-7298-3323
Abstract
The article is devoted to the phenomenon of pedagogical values in the projection of inclusive education and their role in the formation of inclusive competence of teachers. The factors of the development of inclusive education and their role in the formation of inclusive competence of teachers are studied. The paper highlights the trends in the development of inclusive education, which are
© О. В. Чеботарёва, 2024
caused by an increase in the number of disabled children and awareness of the features of the inclusive process by participants in educational relations. The author focuses not only on the need to provide opportunities for joint education of students with special needs and normotypic children, but also on the effectiveness of the inclusive process. The results of a survey of teachers of secondary schools of the Yamalo-Nenets Autonomous Okrug conducted to identify difficulties in implementing and adapting the learning process of schoolchildren in the conditions of inclusion are presented. The place of the value system in the process of formation of inclusive competencies of teachers is considered. The classification of pedagogical values is adapted in accordance with the principles of inclusive education. The system of interrelation of educational value orientations and competencies formed by teachers in the process of understanding, awareness and acceptance of the principles of inclusive education is described. The paper presents the classification of values in the projection of inclusive education and is compared with inclusive competencies. The interrelation between pedagogical values that are formed when working in conditions of inclusion and inclusive competencies that are developed by teachers, guided by the relevant principles and applying values in practice, is indicated. The author focuses on the difficulties that arise in the process of applying practical skills of inclusive competencies by a teacher in the educational process.
Keywords: inclusive education, pedagogical values, inclusive competence, students with disabilities
For citation: Chebotareva O. V. Tsennostnye orientatsii kak osnova inklyuzivnoy kompetentnosti uchitelya [Core pedagogical values as the basis of inclusive teacher competence]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2024, vol. 2 (54), pp. 63-74. https://doi. org/10.23951/2307-6127-2024-2-63-74
В XXI в. общество больше, чем когда-либо, стремится к тому, чтобы создать мир с равными условиями для всех людей, независимо от их расы, нации, происхождения, пола, возраста и многих других характеристик, значимых для социума. К таким относятся и возможности здоровья человека, ограничения, появившиеся вследствие врожденных или приобретенных недугов, болезней, травм. Реакция общественности на такое явление, как инвалидность, определяется в первую очередь отличиями людей с ОВЗ и без таковых, разницей между социальными ролями, которые они могут исполнять, - эти факторы можно отнести к первичным факторам отличия. Вторичными условиями отличия являются внешние различия, трудности в общении, неприязнь, которую могут испытывать люди из разных категорий друг по отношению к другу, что, разумеется, в корне неправильно. Описанные первичные и вторичные условия отличий в свою очередь влияют на положение людей с инвалидностью в обществе, процесс их адаптации. Данное явление воздействует на все социальные институты, а также сферы деятельности человека, и весьма наглядно модернизации такого рода прослеживаются на примере института образования. Необходимо отметить, что совершенствуются теоретический и практический аспекты, технологии и структуры образовательного процесса, формируются правильные морально-ценностные ориентиры участников обучения (школьников с инвалидностью или ОВЗ и без них, педагогов и учителей, других школьных работников и администрации, родителей учащихся). Для родителей учащихся особенно значимо влияние инклюзивного обучения, ставшего общераспространенной для сферы отечественного образования тенденцией за последние полтора десятилетия. Инклюзивная компетентность и педагогические ценностные ориентиры легли в основу подготовки учителей.
Для определения ключевого термина обратимся к Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому под инклюзивным образованием следует понимать «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [1, ст. 2 п. 27]. Более подробно понятие «инклюзии» дополнил и раскрыл И. С. Макарьев, определив его как интеграцию ребенка в процесс обучения при исключении влияния ряда факторов, среди которых, помимо прочих, состояние здоровья и уровень развития [2, с. 24]. Таким образом, в качестве главного определяющего критерия процесса инклюзивного образования можно определить возможность совместного
обучения детей с ОВЗ или инвалидностью и детей без них в общеобразовательных организациях. При этом обязательным условием, разумеется, является эффективность и результативность обучения школьников обеих категорий.
Популярность инклюзивного образования в наше время объясняется целями и результатами этого процесса. В первую очередь это возможность, которую инклюзия предоставляет детям с недугами или травмами, затрудняющими их жизнь и деятельность, стать полноценными членами общества. Обучение в школах на равных условиях с другими учениками-сверстниками позволяет им социализироваться, адаптироваться к требованиям общества и запросам окружающих и научиться компенсировать недуги. В то же время инклюзивное образование является одним из наиболее крупных направлений педагогики, на развитие и повсеместное внедрение которого ежегодно выделяется большое количество ресурсов. Стремление соответствовать мировым стандартам способствует совершенствованию и масштабированию данной сферы, и, как следствие, здесь также происходят различного рода изменения и нововведения, оказывающие влияние на участников процесса. Рассмотрим в качестве примера приказ Министерства труда и социальной защиты РФ «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог"», который в свое время предопределил новое направление развития как данной области в частности, так и педагогики в целом. Это, безусловно, оказало влияние на сферу образования, установив необходимость формирования у учителей различных компетенций, в частности инклюзивных (как раздела психолого-педагогических навыков). Применение же этих умений на практике может быть представлено разработкой новых образовательных технологий и программ, способствующих эффективной социализации и обучению детей особой категории, формированию у них бытовых навыков, необходимых в повседневности.
В инклюзивном образовании общеобразовательных организаций России имеются тенденции, обусловленные двумя основными условиями. Первое условие - ухудшение статистики детской инвалидности за последние пять лет.
Несмотря на то, что в целом общая численность людей с инвалидностью, проживающих на территории РФ, снижается, количество детей из этой категории, по данным Федерального реестра инвалидов [3], начиная с 2017 года, неустанно растет. За последние пять лет число детей-инвалидов значительно увеличилось - амплитуда составила более чем девяносто тысяч. Важно понимать, что снижение в последние полгода является весьма незначительным на фоне общей отрицательной динамики в течение пяти лет с января 2017 по февраль 2023 г. Таким образом, увеличение числа детей с инвалидностью или ОВЗ является одним из ключевых условий актуализации тенденций, связанных с инклюзивным образованием, внедрением его в общеобразовательных организациях и развитием инклюзивной культуры среди населения.
Вторым условием является вопрос осознания особенностей данного процесса людьми, которым в нем отведена ключевая роль. Понимание педагогами и учителями целей, задач, возможностей и результатов, на которые направлено обучение в условиях инклюзии, позволяет достичь в нем наилучших результатов и максимальной эффективности.
Одним из наиболее важных теоретических аспектов темы инклюзивного образования мы считаем инклюзивные педагогические ценности, которые, как известно, способствуют формированию у учителей инклюзивной компетентности. Определение основных педагогических ценностей позволяет педагогам осознать функции инклюзивного образования и соотнести их с практическими действиями в процессе преподавания, лучше перенять ход мышления детей как с ОВЗ или инвалидностью, так и без них, понять их реакцию на те или иные явления, действия одноклассников, ускорить процесс освоения специальных методов, подходов и техник обучения.
Возникновению основных педагогических ценностей инклюзивного образования предшествовало появление российской нормативно-правовой базы, ориентированной на стремление общества
к гуманистическому развитию, общее повышение правовой грамотности родителей учащихся с особыми образовательными потребностями.
Ценности априори являются одним из разделов теории любого учения. В педагогическом словаре ценности определяются как «идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, торжество, выбор и др. Ценности как предпочтения (или отвержение) идеалов диктуются чувством и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением» [4]. Согласно данному определению, в проекции образования ценности отражают моральные устои и принципы, которых должны придерживаться школьники, педагоги, работники школ и другие субъекты процесса обучения. Это касается как норм поведения в обществе, так и идеалов, формирующих у человека взгляды на различные темы и вопросы. К примеру, осознание школьниками важности получения образования, в частности в условиях совместного обучения с детьми с ОВЗ, можно выделить в качестве одной из образовательных ценностей, формируемых у учащихся педагогом.
Многие педагоги понимают особенности инклюзивного образования, функции педагогических ценностей в данном направлении, однако сложности возникают в процессе применения практических навыков, инклюзивных компетенций, которыми учитель должен владеть и которые должен уметь применять в процессе обучения в условиях инклюзии.
Рассмотрим место системы ценностей в процессе формирования инклюзивных компетенций. Инклюзивные компетенции, как известно, относятся к частным профессиональным педагогическим компетенциям и представляют собой навыки, развиваемые с целью решения конкретной задачи, а именно обучения школьников с ограниченными возможностями здоровья или инвалидностью совместно с нормотипичными детьми. Формирование инклюзивных компетенций осуществляется в несколько этапов. А. И. Савостьяновым были выделены три последовательных этапа [5]: информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный и деятельностный.
Содержание информационно-ориентировочного этапа заключается в развитии интереса к инклюзивному образовательному процессу и изучении его принципов. В процессе квазипрофессионального этапа проводится работа по подготовке к применению полученных знаний на практике. На этих этапах педагоги осознают необходимость и суть инклюзивного процесса, формируют свое отношение к нему и собственные принципы обучения в условиях инклюзии, поэтому инклюзивная компетентность не может быть выработана без понимания учителями инклюзивных образовательных ценностей. В процессе деятельностного этапа происходит практическая работа учителя в условиях инклюзивного класса под контролем учителя-наставника.
Таким образом, можно проследить взаимосвязь между педагогическими ценностями, формирующимися при работе в условиях инклюзии, и инклюзивными компетенциями, которые нарабатываются учителями, руководствуясь соответствующими принципами и применяя на практике ценностные установки. Были рассмотрены различные классификации образовательных ценностей [6, 7] и инклюзивных компетенций [8, 9]. За основу была взята классификация, описанная И. В. Роберт [10], в которой актуальными педагогическими ценностями считаются следующие: гуманистическая ценность, социальная ценность; философско-психологическая ценность; морально-этическая; конвергентная; когнитивно-интеллектуальная.
Гуманистическая педагогическая ценность заключается в воспитательном воздействии знания, доброжелательности к учащемуся, умении понимать ребенка, посильно развивать его способности (В. А. Григорьева-Голубева, И. В. Евграфова).
Гуманистическая инклюзивная ценность обозначает создание специальных комфортных образовательных условий, учитывающих возможности, способности и потребности каждого отдельного человека, в частности детей с ОВЗ или инвалидностью; утверждение достоинства каждой лично-
сти, раскрытие индивидуального потенциала учащегося и направление его способностей на благо общего дела.
Социальные педагогические ценности включают общественную значимость труда педагога, его престижность, возможность общения с коллегами, детьми, занятие любимым делом, возможность получения гарантированной государственной службы (А. И. Бакманова).
Социальная инклюзивная ценность предусматривает признание ценности каждой личности, каждого образованного человека, учитывая его физические и интеллектуальные возможности.
Философско-психологическая педагогическая ценность заключается в саморазвитии, самопреобразовании человеком самого себя, своей системы целей, целевых установок на благо общего дела (С. Н. Касаткина).
Под философско-психологической инклюзивной ценностью понимается восприятие людей с ОВЗ или инвалидностью полноценными членами общества и общение с ними на равных. Формирование данной ценности нуждается в задействовании всего воспитательного потенциала общеобразовательной организации, так как только комплексное воздействие способно решить разностороннюю проблему восприятия особых обучающихся нормотипичными учащимися как «равного себе» и общения с ними на равных.
Морально-этическая педагогическая ценность включает в себя соблюдение педагогической этики, уважительное и внимательное отношение к воспитанникам, умение разрешать возникающие в школе конфликты между учащимися (И. Н. Бойко).
Морально-этическая инклюзивная ценность определяет практические навыки соблюдения общественных норм и правил поведения по отношению к людям особой категории. Воспитательная роль общеобразовательной организации состоит в объяснении школьникам данной ценности на примере ситуаций из повседневности, приведение примеров литературных героев из книг.
Конвергентная педагогическая ценность представляет собой формирование у обучающегося картины мира как единого целого, а не изучение отдельных разрозненных предметов (Т. В. Черниговская), формирование базовых компетенций (М. ШЛеу), введение новых интегрированных по содержанию дисциплин, то есть процесс сближения знаний, форм человеческой деятельности, а также способность работать с неакадемическими коллегами и партнерами по работе (О. В. Жиронкина).
Конвергентная инклюзивная ценность указывает на значимость обучения в условиях инклюзии, в процессе которой происходит сближение образовательной системы с возможностями учащегося, формирование навыков межличностного взаимодействия учащихся друг с другом. В образовательном процессе - слияние ресурсов академической системы образования с коррекционной и получение нового образовательного продукта.
Когнитивно-интеллектуальная педагогическая ценность включает в себя профессиональную мобильность, способность овладеть новыми знаниями, умениями, навыками, адаптацию своей профессиональной деятельности в соответствии с изменением своей профессиональной функции, готовность педагога к самостоятельному повышению своих знаний (Д. В. Дудко).
Когнитивно-интеллектуальная инклюзивная ценность обозначает изучение людей с ОВЗ и нор-мотипичных учащихся как источника информации, наблюдение за действиями других с целью получения опыта и дальнейшего его применения в жизни.
Данные ценности были рассмотрены в проекции инклюзивного образования. Инклюзивные образовательные ценности отражают взгляды учителей, принципы, которыми они руководствуются при осуществлении инклюзивной педагогической деятельности, а также нормы поведения и мышления, формируемые у школьников в процессе обучения. Применение ценностей на практике обозначает реализацию отражающих их инклюзивных компетенций.
Гуманистические и социальные ценности формируют соответствующие инклюзивные компетенции: социально и профессионально важные качества личности, учителя понимают возможности
и потребности детей с ОВЗ, формируются верность профессиональным взглядам и соблюдение основ педагогики, организационные и дидактические навыки.
Философско-психологические и морально-этические ценности способствуют формированию педагогического мышления, эмпатии, рефлексии, контролю над эмоциями, перцептивным коммуникативным навыкам, умению позитивно мыслить и мотивировать учащихся на образовательный процесс.
Конвергентные и когнитивно-интеллектуальные ценности содействуют приобретению соответствующей теоретической базы и опыта работы в условиях инклюзии, профессиональной направленности личности, организационным, дидактическим, академическим и конструктивным навы-
В табл. 1 представлена классификация ценностей И. В. Роберт в проекции инклюзивного образования и сопоставлена с инклюзивными компетенциями, выделенными М. В. Баулиной [11].
Таблица 1
Соответствие инклюзивных педагогических ценностей и их содержания инклюзивным компетенциям учителей
Педагогические ценности
Содержание инклюзивных педагогических ценностей
Соответствующие инклюзивные компетенции
Гуманистическая педагогическая ценность включает воспитательное воздействие знания
Создание специальных комфортных образовательных условий, учитывающих возможности, способности и потребности каждого отдельного человека, в частности учащихся с ОВЗ или инвалидностью
Социальная педагогическая ценность охватывает общественную значимость труда педагога_
Осознание ценности каждого образованного человека и его роли в обществе с учетом его физических и интеллектуальных возможностей
Социально и профессионально важные качества личности; понимание возможностей и потребностей детей с ОВЗ; верность профессиональным взглядам и соблюдение основ педагогики; организационные навыки; дидактические навыки
Философско-психологи-ческая педагогическая ценность - саморазвитие, самопреобразование личности
Восприятие личностей с ОВЗ или инвалидностью полноценными членами (единицами) общества и общение с ними на равных; формирование данных принципов равноправия у обучающихся
Морально-этическая педагогическая ценность - соблюдение педагогической этики, уважение к личности обучающегося_
Осознание и соблюдение общественных норм и правил поведения по отношению к людям особой категории; объяснение школьникам данной ценности на примере ситуаций из повседневности
Педагогическое мышление; эмпатия; рефлексия; контроль над эмоциями; перцептивные навыки; коммуникативные навыки; умение позитивно мыслить и настраивать учащихся
Конвергентная педагогическая ценность -формирование целостной картины мира
Ценность обучения в условиях инклюзии
Когнитивно-интеллектуальная педагогическая ценность - способность овладеть новыми знаниями, умениями, навыками
Изучение людьми с ОВЗ и нормотипичных друг друга как источника информации, наблюдение за действиями других с целью получения опыта и дальнейшего его применения в жизни
Приобретение соответствующей теоретической базы и опыта работы в условиях инклюзии; профессиональная направленность личности; организационные навыки; дидактические навыки; академические навыки; конструктивные навыки
Состояние ситуации в сфере образования отражает результаты опроса, проведенного специалистами Уральского государственного педагогического университета С. Н. Бездетко, Г. Г. Зак, Е. В. Каракуловой, Г. К. Труфановой, А. В. Цыганковой, респондентами которого стали учителя школ, а также студенты данных специальностей [12]. По результатам опроса ключевыми были вопросы, отражающие восприятие и понимание работниками сферы образования процесса инклюзивного образования, а также умение применять эти принципы на практике. Как показал опрос, будущие учителя практически не имеют представления об обучении детей в условиях инклюзии и все необходимые теоретические и практические навыки будут формироваться у педагогов уже непосредственно при работе. При этом наиболее вероятно то, что осознание всей важности и содержания инклюзивного образования, освоение инклюзивных компетенций на практике методом проб и ошибок пагубно может отразиться на учащихся как с ОВЗ, так и без таковых, их психологическом состоянии и даже системе ценностей и мировоззрении.
Таким образом, описанные выше факторы являются наиболее значимыми в вопросе актуальности инклюзивного образования в современной общеобразовательной организации. Необходимость доработки и внедрения инклюзивного образования в систему образования, обусловленной ухудшением динамики численности детей с инвалидностью, подразумевает и целенаправленное развитие данной отрасли, например, совершенствование уже существующих программ обучения. В первую очередь необходимо повышение квалификации педагогов и учителей общеобразовательных учреждений и формирование у них инклюзивной компетентности. Несмотря на положительные результаты опроса студентов УрГПУ, проблема инклюзивного образования все еще остается малоосвоенной среди начинающих учителей, но если практические навыки выпускники педагогических специальностей могут наработать, то вопрос теоретических знаний, понимания основ и подходов остается открытым.
Для оценки уровня теоретической подготовки с упором на понимание ценностно-ориентацион-ной функции инклюзивного образования был проведен опрос учителей общеобразовательных школ Ямало-Ненецкого автономного округа, участие в котором приняли 36 человек. Опрос предполагал закрытые вопросы и заранее подобранные ответы и полуструктурированный вопрос, в котором были как заранее подобранные варианты ответов, так и ответ, подразумевающий свой вариант (табл. 2).
Таблица 2
Содержание опроса и предполагаемые ответы
№ п/п Вопрос Предполагаемые ответы
Знакомы ли Вы с процессом инклюзивного образования и его особенностями?
1 Я могу дать определение данному понятию, знаю его практические особенности, имею опыт работы в условиях инклюзии. Я могу дать определение данному понятию, знаю его особенности, но не имею опыта работы в таких условиях. Я примерно понимаю значение данного понятия и знаю отдельные его составляющие. Я не знаком с данным понятием
Что такое, в Вашем понимании, инклюзивная компетентность?
2 Компетенции, позволяющие педагогу эффективно исполнять свои обязанности в условиях смешанного класса. Показатель и фактор профессионального развития учителей. Интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения и создание условий для его развития и саморазвития. Новое направление развития сферы отечественного образования. Все вышеперечисленное. Свой вариант. Затрудняюсь ответить
№ п/п Вопрос Предполагаемые ответы
Какой педагог должен обладать инклюзивной компетентностью?
3 Каждый. Только те педагоги, кто преподает в классах совместного обучения детей с ОВЗ или инвалидностью и без таковых. Только те педагоги, чья специализация соответствует данной задаче. Только те педагоги, кто хочет расширить свою квалификацию. Педагоги не должны быть инклюзивно компетентными
Считаете ли Вы себя инклюзивно компетентным педагогом?
4 Затрудняюсь ответить
Имеете ли Вы специальное (дефектологическое) образование?
5 Затрудняюсь ответить
Понимаете ли Вы смысл понятия «образовательные ценности» и их роль в процессе инклюзивного образования?
6 Понимаю как значение термина, так и его роль в инклюзивном образовательном процессе. Могу дать определение понятию образовательных ценностей, но не могу сказать, какую роль они выполняют в инклюзивном образовании. Примерно понимаю понятие и функции инклюзивных образовательных ценностей. Не имею представления о том, что это такое
Какую функцию выполняют педагогические ценности для инклюзивной компетенции?
7 Ориентационную. Мотивационную. Целеполагающую. Оценочную. Нормативную. Социокультурную. Интеграционную. Адаптивную. Защитную. Познавательную. Экспрессивную. Все вышеперечисленные. Ничего из перечисленного
Какие компетенции являются наиболее значимыми для педагога, работающего в сфере инклюзивного образования?
8 Знает специфику организации совместного обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками. Знает основы применения психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными категориями обучающихся с особыми образовательными потребностями. Умеет применять разные формы, методы и средства организации учебно-воспитательной работы с обучающимися с ОВЗ с учетом индивидуальных и типологических особенностей их развития. Владеет умением выявлять необходимость и оказывать адресную помощь обучающимся, в том числе с особыми образовательными потребностями. Применяет формы, методы, приемы и средства организации учебной, коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями. Владеет технологией отбора необходимого содержания, методов и средств обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ в соответствии с поставленными целями и задачами. Знает особенности психофизического и возрастного развития, особые образовательные потребности разных групп обучающихся.
№ п/п Вопрос Предполагаемые ответы
8 Знает основные психолого-педагогические подходы к формированию и развитию безопасной и комфортной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ. Умеет организовывать учебно-познавательную деятельность обучающихся в индивидуальной и групповой форме с учетом их развития. Умеет взаимодействовать с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума. Умеет дифференцированно применять психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные) в организации совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности с обучающимися с ОВЗ. Разрабатывает индивидуально ориентированные учебные материалы по предмету с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, их особых образовательных потребностей, планирует и проводит индивидуальные и групповые занятия с ними. Владеет специальными методиками и образовательными технологиями обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ
По результатам опроса все респонденты знакомы с инклюзивным образованием: голоса поровну распределились (33,3 %) между вариантами ответов «я могу дать определение данному понятию, знаю его практические особенности, имею опыт работы в условиях инклюзии», «я могу дать определение данному понятию, знаю его особенности, но не имею опыта работы в таких условиях», «я примерно понимаю значение данного понятия и знаю отдельные его составляющие».
При этом участники опроса по-разному понимают термин «инклюзивная компетентность». Больше половины (52,8 %) проголосовало за вариант «компетенции, позволяющие педагогу эффективно исполнять свои обязанности в смешанных классах». Также имели место варианты «показатель и фактор профессионального развития учителей» (5,6 %) и «новое направление развития сферы отечественного образования» (2,8 %). А 36,1 % отметили вариант «все вышеперечисленное» и еще 2,8 % выбрали «свой вариант ответа». Данные по этому вопросу позволяют сделать вывод о том, что более чем у восьмидесяти процентов респондентов (88,9 %) понимание об инклюзивном образовании сформировано на достаточно высоком уровне.
В вопросе о необходимости специализации в сфере инклюзивного образования, по мнению большинства респондентов (83,3 %), «каждый педагог должен быть инклюзивно компетентным». Остальные голоса в данном вопросе распределились между позициями, что инклюзивную компетенцию должны развивать «только те педагоги, кто преподает в классах совместного обучения детей с ОВЗ или инвалидностью и без таковых» (11,1 %) и «только те педагоги, чья специализация соответствует данной задаче» (5,6 %).
Большинство учителей понимает и содержание инклюзивной компетентности, и важность обладания ею специалистами как работающими на данный момент в сфере инклюзивного образования, так и нет. Больше половины участников опроса (61,1 %) имеют специальное (дефектологическое) образование, однако лишь 38,9 % считают себя инклюзивно компетентными педагогами. На наш взгляд, такая разница в ответах обусловлена низким уровнем просвещенности респондентов в вопросе о роли образовательных ценностей в процессе ИО - только половина педагогов отметили, что «понимают как значение термина "образовательные ценности"», так и его роль в инклюзивном образовательном процессе».
Остальные голоса распределились между вариантами «могу дать определение понятию образовательных ценностей, но не могу сказать, какую роль они выполняют в инклюзивном образовании» (11,1 %), «примерно понимаю понятие и функции инклюзивных образовательных ценностей» (36,1 %) и «не имею представления о том, что это такое» (2,8 %). В то же время если речь заходит о функциях педагогических ценностей в вопросе формирования инклюзивной компетенции, то все педагоги имеют сформированное мнение (рисунок):
Какую функцию выполняют педагогические ценности для инклюзивной компетенции?
Рис . Результаты опроса о функциях педагогических ценностей в вопросе формирования у педагогов инклюзивной компетенции
Представленные результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что все педагоги имеют представление об инклюзивном образовании, понимание инклюзивной компетентности сформировано на высоком уровне. Поэтому учителя уверены, что «каждый педагог должен быть инклюзивно компетентным». При этом большинство из них имеют дефектологическое образование (61 %), но меньше половины (38,9 %) считают себя инклюзивно компетентными. Причиной тому мы видим недостаточность механизмов, определяющих уровень инклюзивной компетентности учителей общеобразовательных учреждений, низкий уровень просвещенности респондентов в вопросе о роли образовательных ценностей в процессе инклюзивного образования: половина педагогов отметили, что понимают как значение термина «образовательные ценности», так и его роль в инклюзивном образовательном процессе. Образовательные ценностные ориентиры выступают основой инклюзивной компетентности учителей.
Описание взаимосвязи педагогических ценностей в проекции инклюзивного обучения и разъяснение их роли в процессе формирования перечисленных инклюзивных компетенций способствуют решению выявленной посредством опроса педагогов общеобразовательных школ Ямало-Ненецкого автономного округа актуальной для сферы образования проблемы.
Список источников
1. Федеральный закон № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»: принят Госдумой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. URL: https://docs.cntd.ru/document/90238961 7?marker=AAG0NP (дата обращения: 25.03.2023).
2. Макарьев И. С. Краткий словарь системы понятий инклюзивного образования: терминологический словарь. СПб.: СПб ГБ ПОУ «Охтинский колледж», 2015. 84 с.
3. Численность детей-инвалидов // Федеральный реестр инвалидов. URL: https://sfri.ru/analitika/chislennost/ chislennost-detei (дата обращения: 21.03.2023).
4. Воротникова А. И. Педагогический словарь-справочник. Ч. 1. URL: https://didacts.ru/termin/cennosti-obrazovanija.html (дата обращения: 15.03.2022).
5. Савостьянов А. И. Гуманизация образования: ценностные ориентиры // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. Вып. 5. С. 7-9.
6. Юсупова Е. Б. Этапы формирования ключевых компетенций у будущих социальных педагогов для работы в образовательных учреждениях инклюзивного типа // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2011. Вып. 23. С. 295-298.
7. Полякова Е. С. Идеологическая идентичность и ценности образования // Современные проблемы науки и образования. 2013. Вып. 1. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=8282 (дата обращения: 26.03.2023).
8. Джумагулова А. Ф. Компетенции педагога в профессиональном инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сб. материалов IV Междунар. науч-но-практ. конф. М.: Московский гос. психолого-пед. ун-т, 2017. С. 297-301.
9. Салманова А. Ф. Новые компетенции педагога в условиях реализации инклюзивной практики // Профессиональная ориентация лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, их комплексное сопровождение: сб. метод. материалов, рекомендаций, практик и статей для работников образовательных организаций Межрегиональной и Всероссийской научно-практических конференций по вопросам инклюзивного образования / под ред. С. А. Герасимова, И. З. Сковородкиной, Д. П. Ермолина. Архангельск: Консультационное информационно-рекламное агентство, 2022. С. 150-153.
10. Роберт И. В. Ценности образования периода цифровой парадигмы // Труды международного симпозиума «Надежность и качество». Пенза: ПГУ, 2022. Т. 1. С. 32-34.
11. Баулина М. В. Профессиональная компетенция учителей инклюзивного образования // Вестник Череповецкого гос. ун-та. 2016. Вып. 6. С. 134-136.
12. Бездетко С. Н. Проблема сформированности компетенций у педагогов в области технологий инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями // Специальное образование. 2022. Вып. 4. С. 96-110.
Referenсes
1. Federal'nyy zakon № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii»: prinyat Gosdumoy 21 dekabrya 2012 goda: odobren Sovetom Federatsii 26dekabrya 2012goda [Russian Federation. Laws. Federal Law "On Education in the Russian Federation": dated 29 December 2012 No. 273-FZ] (in Russian). URL: https://docs.cntd.ru/docum ent/902389617?marker=AAG0NP (accessed 25 March 2023).
2. Makar'ev I. S. Kratkiy slovar'sistemyponyatiy inklyuzivnogo obrazovaniya: terminologicheskiy slovar'[A concise dictionary of the system of concepts of inclusive education: a terminological dictionary]. Saint Petersburg, Okhta College Publ., 2015. 84 p. (in Russian).
3. Chislennost' detey-invalidov [The number of disabled children]. Federal'nyyreestrinvalidov [Federal Register of Disabled People] (in Russian). URL: https://sfri.ru/analitika/chislennost/chislennost-detei (accessed 21 March 2023).
4. Vorotnikova A. I. Pedagogicheskiy slovar'-spravochnik. Chast' 1 [Pedagogical dictionary-reference. Part 1] (in Russian). URL: https://didacts.ru/termin/cennosti-obrazovanija.html (accessed 15 March 2022).
5. Savost'yanov A. I. Gumanizatsiya obrazovaniya: tsennostnye oriyentiry [Humanization of education: value orientations]. Munitsipal'noye obrazovaniye: innovatsii i eksperiment, 2010, no. 5, pp. 7-9 (in Russian).
6. Yusupova E. B. Etapy formirovaniya klyuchevykh kompetentsiy u budushchikh sotsial'nykh pedagogov dlya raboty v obrazovatel'nyyh uchrezhdeniyah inklyuzivnogo tipa [Stages of formation of key competencies for future social educators to work in inclusive educational institutions]. Psikhologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogoprimeneniya, 2011, no. 23, pp. 295-298 (in Russian).
7. Polyakova E. S. Ideologicheskaya identichnost' i tsennosti obrazovaniya [Ideological identity and values of education]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya - Modern problems of science and education, 2013, no. 1 (in Russian). URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=8282 (accessed 26 March 2023).
8. Dzhumagulova A. F. Kompetentsii pedagoga v professional'nom inklyuzivnom obrazovanii [Competence of a teacher in professional inclusive education]. Inklyuzivnoye obrazovaniye:preyemstvennost'inklyuzivnoy kul'tury i praktiki: sbornik materialov IV Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Inclusive education: continuity of inclusive culture and practice: collection of materials of the IV International Scientific and Practical Conference]. Moscow, Moscow State Psychological and Pedagogical University Publ., 2017. pp. 297-301 (in Russian).
9. Salmanova A. F. Novye kompetentsii pedagoga v usloviyakh realizatsii inklyuzivnoy praktiki [New competencies of a teacher in the context of the implementation of inclusive practice]. Professiona'naya orientatsiya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i invalidnost'yu, ikh kompleksnoye soprovozhdeniye: sbornik metodicheskikh materialov, rekomendatsiy, praktik i statey dlya rabotnikov obrazovatel'nykh organizatsiy Mezhregional'noy i Vserossiyskoy nauchno-prakticheskikh konferentsiy po voprosam inklyuzivnogo obrazovaniya [Professional orientation of persons with disabilities and disabilities, their comprehensive support: a collection of methodological materials, recommendations, practices and articles for employees of educational organizations of Interregional and All-Russian scientific and practical conferences on inclusive education]. Eds S. A. Gerasimov,
I. Z. Skovorodkina, D. P. Ermolina. Arkhangelsk, Konsul'tatsionnoye i informatsionno-reklamnoye agentstvo Publ., 2022. P. 150-153 (in Russian).
10. Robert I. V. Tsennosti obrazovaniya perioda tsifrovoy paradigmy [Values of education of the digital paradigm period]. Trudy mezhdunarodnogo simpoziuma «Nadezhnost' i kachestvo» [Proceedings of the international Symposium "Reliability and quality"]. Penza, PSU Publ., 2022. Vol. 1. P. 32-34 (in Russian).
11. Baulina M. V. Professional'naya kompetentsiya uchiteley inklyuzivnogo obrazovaniya [Professional competence of teachers of inclusive education]. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta - Bulletin of Cherepovets State University, 2016, no. 6, pp. 134-136 (in Russian).
12. Bezdetko S. N. Problema sformirovannosti kompetentsiy u pedagogov v oblasti tekhnologiy inklyuzivnogo obrazovaniya detey s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami [The problem of competence formation among teachers in the field of inclusive education technologies for children with special educational needs]. Spetsial'noye obrazovaniye, 2022. no. 4, pp. 96-110 (in Russian).
Информация об авторе
Чеботарева О. В., соискатель кафедры педагогики и управления образованием, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061).
Information about the author
Chebotareva O. V., Applicant of the Department of Pedagogy and Education Management, Tomsk State Pedagogical University (ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061).
Статья поступила в редакцию 01.09.2023; принята к публикации 21.02.2024 The article was submitted 01.09.2023; accepted for publication 21.02.2024
