CC BY
51
Список литературы:
1. Ефремкина И.Н., Туйдукова О.А. Возможности применения информационных технологий в преподавании гуманитарных дисциплин (на примере психологии) // Научно-методический журнал XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего. Периодическое научное издание. - 2014. - № 04 (20). - С. 123.
2. Карбышева К.С., Кобзева Н.А., Никонова Е.Д. Актуальность игры в обучении иностранным языкам // Молодой ученый. - 2015. - № 9. - С. 1075-1077.
3. Князева Галина Викторовна Применение мультимедийных технологий в образовательных учреждениях // Вестник ВУиТ. - 2010. - № 16. -С. 77-95.
4. Лапина-Кратасюк Е. Медиа как объект и средство образования в учебных программах гуманитарных специальностей российской высшей школы // Новые медиа в гуманитарном образовании. Электронный сборник статей к научно-практической конференции / Под ред. М.С. Корнева. - М., 2013. С. 27.
5. Соболева А.В. Использование мультимедийных технологий в обучении иностранным языкам // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2013. - С. 119-123.
6. Информационные и коммуникационные технологии в образовании // Сборник ЮНЕСКО за 2010-2013 г.
7. Яменко О.П. Информационно-коммуникационные технологии в среде дистанционного образования // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 4.
8. https://for-teacher.ru/technique/78-multimedia-tehnologii-v-obrazovanii.html.
9. http://festival. 1september.ru/articles/521935/.
10. http://bakalavr-magistr.ru/news/382.
11. http://www.hr-portal.ru/blog/ispolzovanie-sereznyh-igr-v-obuchenii.
Б.С. ВОЛКОВ И Л.Н. ЛЕСОХИНА О ПОВЫШЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ
© Иохвидов В.В.1
Филиал Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки, г. Ессентуки
В статье рассматриваются вопросы повышения эффективности усвоения изученного материала на уроке, исследователем Б.С. Волковым
1 Заместитель директора по научной работе, кандидат педагогических наук, доцент.
и урок-диспут, рассмотренный исследователем Л.Н. Лесохиной, как одно из действенных средств повышения эффективности урока. Автор справедливо утверждала, что урок-диспут - это поиск учащимися самостоятельного решения в споре, в сопоставлении разных точек зрения.
Ключевые слова урок, эффективность, умения, совершенствование, творческая активность, урок-диспут.
В современной общеобразовательной школе России, как и за рубежом, основной и постоянно действующей формой учебных занятий, где решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, является урок. Столетия его существования подтверждают жизненность и достоинства классно-урочной формы обучения. Именно урок позволяет проводить занятия по определённой программе, твёрдому расписанию, с постоянным составом учеников под руководством учителя, применять при этом индивидуальные и коллективные способы обучения. На уроке создаются благоприятные условия для овладения школьниками системой научных знаний, развития их познавательных творческих сил и способностей, формирования основ научного мировоззрения, воспитания общечеловеческих качеств личности, её духовности и нравственности. В этой форме организации обучения в школе представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение). Каждый урок является составной частью системы занятий по данной учебной теме или по предмету в целом. Функция урока состоит в достижении конкретной учебно-воспитательной цели.
Урок как основная форма организации обучения наилучшим образом отвечает требованиям педагогики и психологии, вытекающим из закономерностей процесса обучения: усвоение знаний осуществляется определенными порциями, последовательно и систематично; сочетаются коллективные и индивидуальные формы работы; осуществляется воспитание учащихся. От качества каждого отдельного урока зависит качество знаний учащихся, уровень их развития и воспитанности.
В конце 50-х годов исследователи проблемы повышения эффективности урока определяли пути её решения с позиций изменения структуры урока, сочетания разнообразных видов деятельности учеников, использование на уроке диспутов, элементов эмоционального воздействия. Вклад в раскрытие этих вопросов внесли исследователи Б.С. Волков, Л.Н. Лесохина, И.О. Ля-пин, Н.А. Агаджанян.
Эффективность усвоения изученного материала в зависимости от структуры урока исследовал в начале 60-х годов Б.С. Волков. Он показал, что урок комбинированного типа обычно начинается с индивидуального опроса, который занимает от 20 до 25 минут. При этом большая часть учащихся во время опроса пассивно слушает, а сам опрос продолжается длительное время. Тем самым создаются условия для частого раздражения одних и тех
же клеток и сосредоточения его в одном, более или менее узко ограниченном участке коры головного мозга детей. При таком состоянии у одних учеников отмечается излишняя моторная активность в занятиях посторонними делами, а у других - резкое снижение работоспособности. Ребята начинают зевать, потягиваться, бесцельно смотреть по сторонам и т.д. Объяснение нового материала, которое планировалось на вторую часть урока, даже тогда, когда учитель пытается переключить внимание учащихся на рассматривание наглядных пособий, проходит малоэффективно. Поэтому, когда в самом конце урока проводится закрепление знаний, на это затрачивается много времени, но, как правило, часть материала все же остается незакрепленной. Урок может иметь другую структуру: в начале урока, после сосредоточения внимания школьников на его теме, они активно включаются в работу при фронтальном опросе. Небольшие по содержанию и часто сменяющиеся вопросы активизируют внимание всех учеников; наблюдается меньше отвлечений от занятий, чем на том же этапе урока предыдущего типа. Фронтальный опрос в начале урока помогает сразу вовлекать в активную работу всех учащихся и стимулировать их умственную деятельность. Но следующий за тем индивидуальный опрос снижает установившееся активное внимание учеников. Закрепление учебного материала на уроке этого типа также проходит в конце и не всегда эффективно.
Урок, на котором процесс выявления и совершенствования ранее полученных знаний совмещается с активным усвоением и закреплением нового материала, выгодно отличается от всех предыдущих типов. Ученики работают активно почти все 45 минут. Вызывая у них интерес к изучаемому материалу, привлекая их внимание к постепенно сменяющимся моментам урока, учитель создает таким путем в коре головного мозга детей очаги «оптимальной возбудимости». Урок этого типа характеризуется наиболее частой сменой видов деятельности учащихся, при которой раздражения адресуются разным анализаторным системам. Вовлекаемые в работу новые, не утомленные участки коры головного мозга, имеют характер раздражителей. Кроме того, при переходе от одного вида деятельности к другому происходит небольшой перерыв в работе, как бы микроперемена. Это дает возможность отодвинуть отрицательную самоиндукцию или даже избежать её. На слушание приходится наибольшее количество времени, причем от класса к классу оно возрастает: ученики все больше и больше слушают ответы своих товарищей при фронтальном и индивидуальном опросе. Значительная часть этого времени тратится на индивидуальный опрос, в ходе которого и происходит, как правило, наибольшее отвлечение школьников от занятий. Высокая работоспособность учащихся и меньшая степень их утомления наблюдается на уроках, включающих различные виды деятельности небольшой продолжительности. Поэтому, заключал Б.С. Волков, дальнейшее повышение эффективности урока должно идти по пути рациональной смены видов
деятельности школьника на уроке. Сообщение нового материала целесообразно планировать на первую половину урока, на период наибольшей активности внимания учеников [1, с. 132].
Одним из действенных средств повышения эффективности урока педагоги рассматривали использование в обучении старшеклассников уроков-диспутов. Исследователь Л.Н. Лесохина показала, что урок-диспут далеко не единственный путь целенаправленного педагогического влияния в сложном комплексе испытанных средств, методов и приемов воспитания. Он играет подчас эпизодическую роль, - но всегда оставляет какой-то особенно яркий след, надолго запоминается, в силу чего можно говорить о его высокой эффективности.
В диспуте прорываются наружу чувства и мысли, скрытые в обычное время, он в какой-то мере удовлетворяет постоянную потребность учеников в духовном общении, утверждает правильность их внутренней установки или, наоборот, вскрывает её ложность. Велика роль урока-диспута в процессе превращения знаний в убеждения. Такие уроки помогают слить воедино общепедагогическую проблему воспитывающего обучения и объяснение одного из конкретных путей этого обучения. Автор утверждала, что активную мыслительную деятельность у учащихся во время диспута вызывают вопросы, ответы на которые жизненно важны для них. Обучение тогда будет эффективным, воспитывающим, когда перед человеком встают задачи, непосредственно его волнующие, которые он считает как бы своими [10; 11]. Процесс превращения знаний в убеждения тесно связан со всей практической деятельностью человека. Поэтому, отмечала она, необходимо уже в школе предоставить учащимся по возможности более широкую сферу деятельности, в которой проявляются полученные ими знания, испытываются на прочность их убеждения. Важно, чтобы всей своей жизнью старшеклассник был связан с коллективом, был поставлен в условия «коллективного сопереживания», зависел от общественного мнения и привык считаться с ним [7; 8].
Убеждения школьников, основанные на научных знаниях, формируются в условиях максимальной активизации всех их духовных сил и мыслительных способностей, направленных на то, чтобы нормы нравственности были пережиты, приняты ими в качестве руководства к действию и реализовались в поступках и поведении учащихся. Убежденность проявляется в системе поведения человека, в его реальных поступках, в их соответствии нравственным принципам, которыми он руководствуется. Именно на уроке-диспуте, по мнению автора, учебный материал воспринимается и разумом и чувством, создаются необходимые предпосылки превращения знаний в убеждения: глубокое проникновение в материал, острота и проблемность в постановке вопросов, максимальная активизация всех духовных сил учащихся для их решения. Она справедливо утверждала, что урок-диспут - это поиск учащимися самостоятельного решения в споре, в сопоставлении разных
точек зрения. К нужному выводу ученики приходят под руководством учителя, но без подсказки, а в результате раздумий и споров [4; 5; 6].
Работа по развитию мыслительной деятельности учащихся мало эффективна, если на поставленные вопросы можно отвечать простым припоминанием усвоенных ранее готовых истин или удачным подбором иллюстраций по тексту, хотя это припоминание и работа с текстом необходимы и занимают свое место в процессе обучения, как и слово учителя. Процесс развития мышления особенно интенсивен тогда, когда надо думать, искать, находить, отстаивать свои взгляды. Разговор на уроке-диспуте должен быть остро полемическим, мобилизующим не только память, но и ум, мысль учащегося. Это достигается разными путями - и в частности особой, исключающей однозначный ответ постановкой вопросов. Урок-диспут может рассматриваться как средство повышения эффективности учебных занятий, отмечала автор, если он органически вписывается в весь методический ансамбль преподавания, становится необходимой частью общего процесса обучения и воспитания. Урок-диспут обусловлен самим содержанием преподавания, его конечной целью, возрастными особенностями учащихся. В нем заложены большие возможности для превращения знаний в убеждения [2; 3; 4].
Творческая активность и самостоятельность, формирующиеся на уроках-диспутах и в процессе работы над полемическими сочинениями, проявляются затем и в учебной, и во внеклассной работе, влияют на все стороны жизни учащихся и способствуют формированию глубоких нравственных убеждений. Урок-диспут и полемическое сочинение активно включаются в процесс становления молодого человека, для которого характерны поиски, стремление до всего дойти самому. На диспутах, а затем и в сочинениях оттачиваются, принимая ясные очертания, внутренние убеждения человека и вместе с тем приобретается умение отстаивать их [7, с. 173].
Список литературы:
1. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся // Советская педагогика. - 1963. - № 5. - С. 132.
2. Егиазарова Г.П. Педагогическая практика в системе профессиональной подготовки будущего учителя // В сборнике: Актуальные научные проблемы. Рассмотрение, решение, практика. Сборник научных докладов. - Sp. z o.o. «Diamond trading tour», 2014. - С. 96-98.
3. Егиазарова Г.П. Применение информационных технологий на уроках физики // В сборнике: Актуальные вопросы образования и науки сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 11 частях. - 2014. - С. 41-43.
4. Егиазарова Г.П. Отличия советского образования от образования наших дней // В сборнике: Теоретические и практические аспекты развития научной мысли в современном мире. Сборник статей Международной научно-
практической конференции / Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. - 2015. - С. 229-231.
5. Егиазарова Г.П. Одаренность младших школьников и учет ее в педагогической деятельности учителя // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 14. - С. 96-101.
6. Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Психологическая реальность иноязычных образовательных практик: от комфорта к личной безопасности // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2008. -№ 3. - С. 317-321.
7. Татьяна Максимовна Краснянская Психологическая подготовка к обеспечению личной безопасности в экстремальной ситуации монография / Т.М. Краснянская; Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пятигорский гос. лингвистический ун-т». - Пятигорск, 2010.
8. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Психологический анализ уровней безопасности человека // Известия Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины. - 2016. - № 2 (95). - С. 31-36.
9. Лесохина Л.Н. Урок-диспут. - М.: Просвещение, 1965. - С. 173.
10. Юнгман И.В., Жукова Л.А. Влияние тревожности на формирование самооценки ребенка // Наука и современность. - 2016. - № 43. - С. 150-154.
11. Чаплыгина М.Л. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога // Обучение и воспитание: методики и практика. - 2014. - № 14. -С. 120-125.
КОММУНИКАЦИЯ КАК НЕОБХОДИМЫЙ КОМПОНЕНТ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
© Новикова И.И.
ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», г. Курск
В статье рассмотрен психолого-педагогический аспект формирования коммуникативной компетентности обучающихся средствами исследовательской деятельности. Охарактеризованы паттерны общения (субъект-объектное, субъект-субъектное) в образовательном процессе.
Ключевые слова коммуникативная компетентность, исследовательская деятельность, педагогическая коммуникация, паттерны общения.
Коммуникативные отношения являются основой развития современного этапа культуры, в которой коммуникация пронизывает собой общественные явления, переплетает границы наук (педагогики, психологии, психолин-
