Б. П. Юсов - учитель, ученый, мыслитель, новатор Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Humanity space International almanac VOL. 1, No 2, 2012: 217-229

Б.П.Юсов - учитель, ученый, мыслитель, новатор

Е.А. Ермоленская

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение

«Институт художественного образования» Российской Академии Образования

119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп.1

Federal State Research Institution of the Russian Academy of Education «Institute of Art Education»

Pogodinskaya str. 8, building 1, Moscow 119121 Russia e-mail: eabloknot@yandex.ru

Ключевые слова: художественная педагогика, детское изобразительное творчество, принципы и задачи изобразительного развития ребенка, концепция интеграции и взаимодействия искусств, культуросообразная модель образования, ребенок в пространстве культуры, научная школа Б.П.Юсова. Key words: art pedagogy, children's fine art, principles and objectives of the child 's development, the concept of integration and interaction of arts, cultural realized model of education, child in the space of culture, science school by Boris P. Yusov. Резюме: История развития художественной педагогики на протяжении двух веков строилась на позициях главенства профессионального искусства, что определяло задачи преподавания рисования в школе как систему занятий по освоению графической грамоты и подтягивания ребенка до уровня профессионального искусства. В результате широкомасштабного эксперимента 1971-1981г., проходившего под руководством выдающегося ученого педагога-художника Юсова Б.П. меняется основополагающие позиции в преподавании изобразительного искусства. В центр педагогических усилий был поставлен ребенок, ценностно значимым становится самостоятельная творческая деятельность учащегося. Искусство рассматривается средством, способом, пространством, условием взросления, развития личностных качеств ученика, познания мира, самовыражения, формирования эстетических, художественных предпочтений, духовно-нравственных основ личности. Кардинальное изменение подходов к обучению изобразительному искусству стало первым глобальным этапом в научной деятельности Б,П. Юсова, которое позволило ему уже в восьмидесятых годах прошлого века разработать теоретические подходы к культурологической модели образования, заглянув на несколько десятилетий вперед, разработать концепцию полихудожественного развития школьника и интегрированного преподавания разных видов искусства, междисциплинарного взаимодействия учебных дисциплин, которое реализуется с опорой на художественно-эстетическое сознание и включение ученика в социокультурный процесс развития. Abstract: Art pedagogy's history during two centuries was based on the positions of the main rule of professional art that defined the task of Art lessons at the school as the system of training of the graphical literacy development and pull the child up to the professional art level. As a result of large-scale experiment of 1971 - 1981-s,

which was headed by outstanding scientist, teacher, artist Boris Yusov, there were changed the fundamental positions in the Art pedagogy. Inti the centre of pedagogical efforts it was put a child; the independent creative work of the pupils became the main value. Art is considered as means, method, space, growing condition, the development of student personality traits, knowledge of the world, self-expression, the formation of the aesthetic, artistic preferences, spiritual and moral foundations of personality.

Fundamental change in the pedagogical approaches to the the fine arts has become the first global step in the scientific activities of B. Yusov, which helped him in the 80-s of last century to develop theoretical approaches to culturological model of education, looking for the next decades, to develop the concept of student polyart and integrated teaching of different kinds of art, academic interaction of the school subjects, which is implemented based on artistic and aesthetic awareness and inclusion of students into the social and cultural development. [Ermolinskaya E.A. B.P. Yusov as the teacher, scholar, thinker, innovator]

Бориса Петровича Юсова мир художественной педагогики знает как талантливого ученого, мыслителя, обладающего даром мощного анализа, пространственного видения научной проблемы, широтой научного мышления, генератором новых идей в педагогике искусства и образовании.

В историю художественной педагогики он совершил переворот, по масштабам сравнимое открытиям Ньютону в физике, Копернику в астрономии, Лобачевского в математике. Он смело пошел против исторически сложившейся на протяжении полутора столетий системы образования детей и молодежи средствами изобразительного искусства, в корне изменив приоритеты, направления, посылы и взгляды на значение и роль изобразительного искусства в становлении личности ребенка, на методику преподавания искусства в школе.

Чтобы полнее представить масштаб его революционных изменений концептуальных подходов к обучению детей изобразительному искусству, приведем историческую справку развития данного направления в педагогике государства Российского.

Рисование как учебный предмет в России было введено в кадетских корпусах (1732 г.), в женских институтах, в гимназиях и ряде других учебных заведений (с 1804 г.), позднее - в реальных и коммерческих училищах. С 1820 г. рисование входит в список общеобразовательных предметов массовой

школы. С этого момента начинается работа по созданию учебных программ по рисованию для детских учебных заведений, которая не только испытывает определенные влияния со стороны профессионального искусства, но и берет на вооружение методики профессионального обучения. Главными методами работы без каких-либо изменений перенесёнными в общеобразовательную школу стали копировальный и геометрический методы, распространенные в профессиональном искусстве. Сущность методов заключалась в механическом срисовывании «образцов» (сложная форма, мысленно расчленялась на сочетание простых геометрических фигур и тел, в очертаниях которых затем срисовывались живые формы). Поиски методов, методик, программ обучения детей шли постоянно как в среде художников, так и педагогов искусства.

Во второй половине XIX века копирование вытеснялось рисованием с натуры, но в самом начале XX века получил широкое развитие натуральный («американский») метод, где место классических образцов и слепков рекомендовалось рисовать обычные предметы быта, людей и пейзаж, т. е. то, что учащиеся видели вокруг. Этот метод воспринял лучшие черты системы П. П. Чистякова, создателя передовой художественной школы, сочетавшей традиции академического образования с достижениями peaлистического искусства передвижников. Натуральный метод приветствовал изучение живой природы, которую П.П. Чистяков оценивал как «одну из сторон знаний вообще». (П.П. Чистяков. Письма Записные книжки. Воспоминания. М.,: Искусство, 1952. с.427). Собственные методы обучения рисованию были предложены, такими художниками, как: Д.Н. Кардовским и Э. Радловым. А.П. Сапожников.

Эти направления стали базой и для общего образования детей в школе. Главным недостатком теоретической базой этих методов была концепция главенства профессионального искусства, к которому, по меткому выражению Б.П.Юсова ребенок «насильственно подтягивался», осваивая первичные знания и навыки изображения в области графической грамоты. В них не учитывались возрастные особенностей развития ребенка и знания в области детской психологии искусства;

игнорировались интересы и потребности ученика. Авторы этого метода работы не знали особенностей детского рисунка, поэтому программы страдали однообразием предлагаемых моделей от класса к классу и учебных задач, которые не были сопоставлены с психофизическими возможностями конкретного возраста.

Несоответствие учебного курса природе детского творчества выразились в нелюбви к предмету, в непонимании детьми учебных задач и неспособности выполнить задания на уровне предъявляемых ему требований; в формировании у школьников представления о предмете, трудном для изучения Не удивительно, что предмет «Изобразительное искусство» не входил в число любимых предметов учащихся. Выдающийся ученый, искусствовед и педагог А. В. Бакушинский, занимавшийся изучением детского творчества, так писал об уроках рисования: «..Вспоминаю своё детство и прихожу к такому выводу: самым жестоким, самым непонятным и уродливым для моей детской души были обязательные уроки рисования в нашей школе под руководством специалиста, довольно известного художника». (С. 24 А.В. Бакушинский).

В тридцатые годы двадцатого века рисование становится предметом с четко ограниченным объемом знаний и навыков реалистического рисунка. Его содержание и методику преподавания для различных учебных заведений разрабатывали сотрудники Центрального дома художественного воспитания детей в Москве Г.В. Лабунская, Е.Е. Рожкова, Н.П. Сакулина, Е.И. Кондахчан, художник П.Я. Павлинов и др.

Для 40-60-х годов характерна борьба между художественным, творческим подходом к детскому рисунку, который преобладал во внеклассной и внешкольной работе и учебно-техническим направлением обучения рисованию на уроках в школе, который трактовался как первая ступень подготовки к черчению. Содержание уроков изобразительного искусства в школе сводилось к четырем основным видам работы: рисованию с натуры, на темы, декоративному рисованию узоров, с 3го класса вводились специальные уроки-беседы об отдельных произведениях искусства. Большую часть учебного времени занимало обучение графической грамоте.

Прогрессивный метод рисования с натуры был возведен в ранг методологии обучения изобразительному искусству. Такое положение в теории и практике преподавания учебного предмета сохранилось до середины 70- х годов, несмотря на то, что содержание предмета было расширено и сближено с задачами эстетического воспитания школьников, а сам предмет в 1964г. переименован в «Изобразительное искусство» основное внимание, и прежде, уделялось рисованию.

Поиски путей совершенствования образовательных программ, методик, методов и концепций можно сравнить с механическим изменением внешних факторов реализации образовательных задач, которые не затрагивали внутренних процессов изобразительного развития ребенка и не могли выйти за границы профессионального подхода и рассмотрения искусства центральным фактором образовательного процесса.

Революционные изменения в художественной педагогике и в частности в преподавании изобразительного искусства в школе связаны с именем Борис Петрович Юсова, который поставил в центр педагогического внимания школьника, психовозрастные возможности, потребности, интересы ребенка. Цель художественного воспитания он видел в подготовке ребенка к взаимодействию с художественной культурой. Задачами уроков искусства определял как обогащение и развитие эмоционально-образной сферы личности школьника, раскрытии его творческого потенциала, познании мира, становлении мировоззренческих основ личности в процессе самостоятельной «лабораторно-исследовательской» творческой деятельности, результатом которой становится художественный продукт -рисунок. Занятия с детьми искусством (по Б.П.Юсову) должны строиться на:

- значимости детского творчества, формировании целостного художественного сознания, родстве видов искусства, гармонизации отношений с окружающим миром,

- поощрении творческой инициативы, фантазии, воображения, ассоциативного мышления, обогащение эмоциональной сферы;

- рассмотрении изобразительной деятельности как органичной, естественной и наиболее адекватной ребенку

формы постижения окружающего мира, активного канала общения

- направленности уроков изобразительного искусства на задачи художественного развития школьника

- рассмотрении изобразительной деятельности и художественного восприятия и восприятие действительности равноправными и взаимозависимыми видами творческой деятельности;

- поиска многообразия видов и типы уроков, заданий, методологических подходов и форм работы с детьми по искусству;

- использовании на уроках разнообразных художественных материалов и техник;

- обогащение индивидуального творческого опыта;

- формировании воли и свободы творческого проявления ребенка.

Меняется и оценка детского рисунка, и соотношение технической и образной сторон изобразительной деятельности ребенка. Обучение изобразительной грамотности предлагалось ученым рассматривать вспомогательным средством художественного развития школьников. На первый план выходят задачи формирования у них способности понимать художественный образ, проблемы современной и исторической действительности в произведениях искусства, создавать художественный образ самостоятельно. Важно, чтобы практическую работу ребенок выполнял не только грамотно, но и выразительно, образно, т.е. передал своеобразие предмета, явления, события, отмечал его главные черты.

Ученым были разработаны критерии выразительности детского рисунка, которые пришли на смену существующим. Если раньше детский рисунок оценивался по степени приближения к работам художников - профессионалов (манера и техника исполнения, уровень владения художественными материалами и проч.), то теперь предлагалось оценивать выразительность детского рисунка, которая имела три источника выразительности:

1) Предметная выразительность (предметный рисунок) как результат реалистического отражения эстетических особенностей действительности;

2) Выразительность композиционно-творческого раскрытия автором своего замысла через художественные возможности языка изобразительного искусства;

3) Выразительные свойства художественныхм атериалов и техники работы ими.

«Способность к посильному созданию художественного образа, - писал Б.П.Юсов, - можно формировать у каждого ребенка и тем самым облегчить усвоение изобразительной грамоты. Вместе с тем выразительность детских художественных работ не является простым следствием обучения изобразительной грамоте и нуждается в специальных методах работы учителя».

Благодаря научно-педагогической деятельности Бориса Петровича произошла кардинальная смена приоритетов в образовании, изменилась методико-педагогическая роль и значение искусства в становлении личности ребенка. Искусство стало средством, способом, условием, областью развития личностных качеств, пространством познания и самовыражения, развития и духовно-творческого возвышения учащегося. Искусство определяется ученым объективным и обладающим индивидуальным, самостоятельным аппаратом науки познания, науки о мире, науки о человеке. Специфика искусства как науки заключается в том, что благодаря ему человек познаёт мир в форме художественных образов, в основе которых лежит совокупность эмоционально-чувственных и понятийно-образных представлений о нем, когда художественные формы мышления, по аналогии с логической и на правах равноправной составляющей, представляют собой эмоционально-образную форму познания. Универсальность художественного типа мышления определяется тем, что оно обладает более высоким уровнем обобщения, обозначенного чувствами, понятиями (Б.П. Юсов) и процессом порождения образов (В.П. Зинченко), который, в сравнении с научным, имеет опережающий характер.

Титаническими усилиями Б.П. Юсов смог противостоять сложившейся и давно изжившей себя системе художественного

воспитания. Он предложил совершенно новую, концепцию целостного художественного развития школьника средствами изобразительного искусства, в которой искусство, как носитель эмоциональной, духовной, исторической, национальной, культурной, информации о мире, заключенной в образной форме, рассматривается оптимальным средством формирования культуры личности школьника.

Естественно, что данная концепция художественного образования школьника была неоднозначно встречена и педагогами и представителями научного мира. Сторонники сложившейся годами системы преподавания рисования в общеобразовательной школе(которых было большинство) встретили концепцию в штыки. На стороне Бориса Петровича встал авангард передовых учителей изобразительного искусства, которым она была близка, понятна и привлекательная. Активному внедрению данной концепции способствовал начавшийся в 1971 г. в СССР Всероссийский эксперимент по преподаванию и созданию новых программ по изобразительному искусству, в котором приняли участие 14 союзных республик. Итогом эксперимента стала учебная программа, утвержденная Министерством просвещения в 1981 г., увеличение количества учебного времени на изобразительное искусства в два раза, возвращение в учебный курс таких видов деятельности, как «восприятие природы и окружающей действительности», «работа по памяти и по воображению» «декоративно-прикладная деятельность», «предметно-пространственная деятельность», «лепка», а также обогащение художественных техник и материалов. Эта программа во многом предугадала и подготовила почву для развития нового направления в художественной педагогике (автором которого в 1987 г. встал Б.П.Юсов) - интегрированное обучение и полихудожественное воспитание детей и юношества.

Успех Всесоюзного эксперимента во многом был прямой заслугой Бориса Петровича. Во-первых, его уже хорошо знали педагоги всех республик СССР в качестве Директора Международных выставок детского творчества. Многих покоряла его преданность делу, знание детской психологии, энциклопедические знания, широта научных интересов. Юсов

Б.П. был интересным собеседником,который, имея огромный опыт, знания,должность и мировое имя, выстраивал разговор таким образом, что любой учитель чувствовал себя на равных. Это порождало желание поделиться не только удачами, но и неудачами. Такая дружественная и рабочая атмосфера поддерживалась им на ежегодных конференциях и мастер-классах, проводившихся на базе одной из экспериментальных школ. Учителя привозили огромные папки с детскими работами, развешивали их в коридорах, покрывая рисунками стены от потолка до полу. Рисунки вывешивались в порядке предлагаемых экспериментальной программой тем для того, чтобы результаты урока разных педагогов можно было сравнить между собой, определив, что педагогические и выразительные возможности каждой из них для обмена опытом между учителями-экспериментаторами, для обсуждения (например, почему одна и та же тема у одних вызвала интерес у учащихся и дала удивительные творческие результаты- рисунки, а у других эта же тема не получилась).

Во-вторых, вместе с сотрудниками своей лаборатории Борис Петрович выезжал в республики с семинарами, мастер -классами, докладами, собирая огромные аудитории учителей школ, научных работников, студентов художественно-графических факультетов, методистов по искусству. Он был удивительным ораторам, который мастерски владел вниманием аудитории. Его доклады всегда были насыщены фактами, образными примерами, позволяющими в доступной, понятной, образной форме, позволяющих донести до слушателя идеи и смысл новой концепции художественного развития школьника. Его выступления - сообщения- рассуждения разворачивались в пространстве и времени, захватывая интересные факты, события. Они часто изобиловали отступлениями, которые, на самом деле, настраивали аудиторию на проблему, расширяли познавательные границы знаний, подготавливали к восприятию того главного, что содержалось в докладе. Это было больше похоже на рассуждение в кругу единомышленников, но рассуждение глубоко спланированное и продуманное, с четким пониманием того, к чему, к каким выводам должен подойти каждый слушатель. В этих рассуждениях на глазах слушателей,

в реальном времени рождались новые идеи, которыми щедро делился Борис Петрович со слушателями. Будучи человеком искусства и понимая значимость информации, заключенной в визуальных знаках, Борис Петрович часто прибегал к схемам, таблицам, создавая их тут же на глазах слушателей во время доклада.

В-третьих, и это, на мой взгляд, самое важное, многих привлекали личностные качества ученого, которые проявлялись и в уважении к учителям, и умении слушать, и желании поделиться знаниями, опытом, и умением поднять, возвысить учителя за его творческое отношение и любовь к делу и избранной профессии. В лаборатории велась активная переписка с учителями. На адрес лаборатории, на имя Бориса Петровича шли бандероли с рисунками и поделками учеников, технические карты проведения уроков и их подробный анализ со всех концов страны. И всех «своих» педагогов Борис Петрович знал в лицо и по имени отчеству, которые он не забывал даже по истечении значительного срока после окончания эксперимента.

Борис Петрович был всемирно известным ученым, который читал лекции по проблемам детского художественного творчества и художественного воспитания. Его хорошо знали в Америке, в которой он жил по несколько месяцев, свободно читая студентам лекции на английском, общаясь учеными и знакомясь с актуальными проблемами художественного воспитания; а также в Японии, которых покорила мощь научного мышления ученого и которые, как оказалось позднее, следили за судьбой Всероссийского эксперимента. Уважение к достижениям и признание успехов эксперимента проявлялись в том, что японские делегации учебных -педагогов неоднократно приезжали в Советский Союз в НИИ ХВ (научно-исследовательский институт художественного образования) в лабораторию изобразительного искусства, которой руководил Борис Петрович, и знакомились с опытом становления художественного образования в масштабах всей страны.

Борис Петрович был талантливым ученым-педагогом. Он воспитал плеяду учеников, которые имели счастье быть его диссертантами. Счастье потому, что каждая встреча с Юсовым расширяла научные горизонты возможностей, формировала

научное мировоззрение, окрыляла, давала эмоциональный посыл, заражала желанием оставить свой лед в науке. Работая с аспирантом, Борис Петрович точно предугадывал его научные возможности, интересы, вероятные пространства научного поиска. К таким счастливцам принадлежу и я. Судьба подарила мне несколько бесед с ученым в момент моего определения научного поиска. Ему, по моим наблюдениям, было интересно разговаривать с молодым ученым, достоинством которого, по большей части было пока только желание узнать что-то большее. Аспирант, соискатель, учитель приходили к нему с этим желанием «хочу», часто не в силах сформулировать это свое желание. В беседе, которая могла длиться несколько часов за закрытой дверью его маленького кабинета, Борисом Петровичем аспиранту предлагалась не тема, а, скорее область исследования, поскольку вариантов тем научного исследования Юсовым мог сразу предложить несколько, так сказать, на выбор. Предложит и прислушается к тому, что происходит в сознании аспиранта, на что будет получен отклик, что будет созвучно его интересам, невнятно проявленным в этом первоначальном «хочу». Все это давало ощущение того, что внутренним взором пред ученым разворачивалось многомерное пространство будущего исследования, и он сам уже предвидел пути поиска, решения, композицию диссертационного исследования, выстраивал логический ход рассуждений, определял источники научных изысканий, которые обогатили бы данную научную работу.

Под руководством Бориса Петровича защищались докторские диссертации, которые составляют гордость отечественной педагогической науки. И в их научной судьбе он оставил глубокий след уважения, восхищения, став примером научной одержимости и творческого поиска. Приведем воспоминание об ученом одного из последних его докторантов -Шишлянниковой Нины Петровны.

«Вспоминается 1995 год. Ушла из жизни Л.В. Горюнова, с которой были вязаны годы творческого сотрудничества в области музыкального образования школьников. Строились планы по защите кандидатской диссертации. Казалось, все рухнуло, но судьба распорядилась иначе.

Случилось так, что моя первая беседа с Борисом Петровичем Юсовым на предмет прикрепления к аспирантуре в качестве соискателя (он тогда был председателем диссертационного совета Исследовательского центра эстетического воспитания РАО, ныне Институт художественного образования), завершилась тем, что я стала его соискателем. Конечно же сыграло свою роль имя Л.В. Горюновой. Как я узнала позднее, педагог - художник и педагог - музыкант, они были духовными и научными единомышленниками. И я благодарна судьбе за то, что в моей жизни были эти два замечательных, неординарных ученых, два титана педагогики искусства, две незаурядные личности, имена которых для меня всегда рядом, и бесконечно дороги оба.

Мне, живущей в далекой Сибири, на 4000 километров от столицы, судьба подарила за эти годы лишь несколько встреч с Борисом Петровичем и 5 аудио кассет с записями наших бесед. Но как много они значили для меня в становлении мировоззрения и научных взглядов! Широта и размах его мышления, глубина охвата проблем, прозорливый взгляд в будущее Российского образования всякий раз изумляли и вдохновляли, как мне кажется, не только меня.

Последняя встреча с Борисом Петровичем состоялась в феврале 2002года. Вспоминая Людмилу Васильевну, как это бывало при каждой встрече, Борис Петрович поделился неожиданной находкой в своем архиве. Это была книга для школьников и учителей - «ДобротоЛюбие», написанная, изданная и подаренная ему при жизни автором Людмилой Васильевной Горюновой. «Как-то сразу, - сказал Борис Петрович несколько извиняющимся тоном, - к сожалению, я не увидел дарственную надпись, и обнаружил её совсем недавно». И он показал мне эту надпись.

Меня глубоко поразили слова Л. В. Горюновой. Будучи сама очень яркой, нестандартно мыслящей личностью, она осознавала всю глубину и масштабность личности Б.П. Юсова как учебного, и с присущей ей искренностью и открытостью выразила это предельно коротко: «Уходя вперед, я не оглядываюсь. Вы все равно - впереди!...». Одно предложение..., а сказано так много...!

И действительно, все, что им создано в теории, в том числе разработка основ педагогической культурологии, -будущее Российского образования. Он всегда шел вперед и жил категорией будущего, несмотря ни на какие трудности. Устремление и преодоление - главные качества, которые, как мне кажется, характеризую научный и в целом жизненный путь Бориса Петрович Юсова, который оставил нам, его ученикам, пример честного, доблестного и бескорыстного служения науке».

ЛИТЕРАТУРА

Юсов Б.П. 1973. О направлениях художественного воспитания детей в зарубежных странах. - Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М.: Ч. 2. Юсов Б.П. 1982. Современные направления в теории и практике развития художественного восприятия школьников. - Всесоюзная межмузейная конференция «Музей и дети». Ташкент.

Получена /Received: 20.02.2012 Принята/Accepted: 29.02.2012