CC BY
37г.г. детский сад посещали 6 детей с нарушениями речи, что составляет 100%. К моменту выпуска из детского сада у 4 детей речь восстановилась. Это составляет 67% и 2 ребенка выпустились с легкой степенью заикания без сопутствующих уловок, это составляет 33%. Эффективность снятия заикания при таком комплексном сопровождении у детей-выпускников МБДОУ №4 п. Сокольское Нижегородской области составила 67%.Это достаточно высокий результат.
Ценится постепенность коррекционно- развивающего процесса, не предпринимается попытка его ускорить. У каждого ребенка свой час и свой срок постижения!
Результат такой совместной, направленной работы позволяет оптимистично смотреть на возможность преодоления заикания [7, с. 60].
Литература:
1. Власова Н.А., Герценштейн Э.Н. Опыт работы с логоневротиками дошкольного возраста // Хрестоматия по логопедии (извлечения и педагогическая тексты): развитие В 2 т. Т.1. - М., развитие 1997. -С. 436-439.
2. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. - М.: развитие Просвещение, развитие 1985. - 220 с.
3. Волкова Г.А. Волкова Г.А., Заикание и дизонтогенез, Методы изучения и преодоления речевых расстройств — СПб., 1994
4. Ворошилова Е. Л. Система работы с педагогическая заикающимися дошкольниками // Воспитание и педагогическая обучение детей с педагогическая нарушениями развития. - 2006. - № 2. - С. 31-36.
5. Жулина Е.В., Шамов А.Н. Внешняя речь и ее влияние на становление психики ребенка. «Вестник Мининского университета» 2017 - №2 - С. 12-24.
6. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. №6. С. 15.
7. Петряева А. В., Польшина М. А. Особенности коррекционно-развивающей работы с заикающимися детьми дошкольного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 50. - С. 58-61. - URL: http://e-koncept.ru/2016/76656.htm.
8. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. С. 41-42, С. 146 (Учебное пособие).
Педагогика
УДК: 376.37
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Рысина Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
АВТОРСКИЕ ЛОГОСТИХИ В ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
Аннотация. В данной статье отражен результат теоретического и эмпирического исследования по проблеме лексических нарушений старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Обоснована необходимость в разработке методики использования авторских логостихов в дифференцированной коррекции лексических нарушений с учетом уровня речевого развития, которые поспособствуют не только преодолению данных проблем, но и развитию коммуникативных навыков.
Ключевые слова: лексика, общее недоразвитие речи, дошкольный возраст, логостихи, коррекция.
Annotation. This article reflects the result of theoretical and practical research on the problem of studying the vocabulary of older preschool children with a general speech underdevelopment. The need for the development of differentiated methods of correction of lexical violations, which will contribute not only to overcoming these problems, but also the development of communicative skills is grounded.
Keywords: vocabulary, general underdevelopment of speech, preschool age, speech therapy verses, correction.
Введение. Формирование лексики и коррекция ее нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) является актуальным вопросом логопедии. Процесс овладения новыми словами и понятиями при таком нарушении проходит с задержкой и со значительными затруднениями.
Отсутствие своевременной помощи может привести к нарушениям связи ребенка с окружающим его пространством, его познавательной деятельности, когнитивных способностей, а в дальнейшем безуспешному обучению в школе. Проведенные В. И. Лубовским исследования показали, что лексическая недостаточность негативно отражается на процессах приема, переработки и хранения информации, т. е. «обуславливает недостатки восприятия, памяти, мышления, регуляции деятельности в целом» [9, с. 139]. В своих исследованиях Е.В. Жулина подтверждает взаимосвязь развития психических процессов и всех звеньев речевой деятельности детей с развитием лексики. Представления об окружающей их действительности у таких детей значительно ограничены, замечено замедление психического развития [4, с. 2].
У детей с I уровнем речевого развития лексические нарушения выражаются в отставании активного словаря от пассивного, присутствии в нем только лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов, структура которых чаще всего нарушена. Фразовая речь отсутствует. Нет грамматической связи между словами в выражениях. У таких детей затруднено понимание грамматических форм, различение числа и рода имени существительного, имени прилагательного и некоторых падежных форм.
Активный словарь детей со II уровнем речевого развития характеризуется присутствием в речи общеупотребительных слов, состоящих в основном из существительных, реже глаголов и прилагательных. Предлоги употребляют крайне редко. Ярко выражено искаженное произношение многих слов.
Лексический запас детей с Ш уровнем речевого развития приближается к норме. Активный словарь уже
незначительно отстает от пассивного. Во фразовой речи остаются элементы аграмматизма, проявляющиеся в виде неправильного употребления существительных и прилагательных множественного числа в косвенных падежах, неправильного согласования существительных и прилагательных с числительными. Связная речь остается несформированной [4, с. 3].
Коррекционная работа логопеда по устранению лексических нарушений у старших дошкольников ведется по двум направлениям: увеличение лексических единиц и повышение качественного состояния, т.е. овладение значениями слов [1, с. 79]. При каждом уровне речевого развития степень выраженности недостатков словаря разная. В связи с этим работа с такими недостатками должна быть дифференцированной.
Формулировка цели статьи. Целью нашего экспериментального исследования явилось определение уровня сформированности лексики, характер ее состояния, определение пути использования авторских логостихов в дифференцированной коррекции лексических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.
Изложение основного материала статьи. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №421», МБДОУ «Детский сад №396 «Подсолнушек», МАДОУ «Детский сад №101 «Ёлочка» г. Нижнего Новгорода.
В исследовании приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет с нормой речевого развития и 40 детей того же возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Свое исследование мы начали с изучения документации, содержащей информацию о характере речевого нарушения, о особенностях развития детей. Проводили наблюдение за детьми во время свободной игровой деятельности, учебно-образовательного процесса в группе ДОУ. Исследование лексики проводилось в утренние часы, индивидуально.
В настоящее время педагогами для исследования лексики активно используются методики В.М. Акименко, Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломахи, Н.В. Нищевой, Е.А. Стребелевой, И.А. Смирновой.
Для получения наиболее целостной картины о содержании в лексике детей слов, которыми они оперируют, нами были выбраны объединенные и модифицированные методики О.Б. Иншаковой [7] и Т.Н. Волковской [3].
Первым исследовался пассивный словарь. В методику исследования не вошли задания по выявлению объема слов, обозначающих близкое по значению существительное и глагол, антонимы глаголов, относительные прилагательные, качественные наречия, союзы. Это связано с невозможностью технически провести это исследование.
В пассивном словаре исследовались следующие части речи:
- имена существительные (части лица и туловища; слова, обозначающие предметы одной группы (всего 28 групп); обобщающие понятия; мало знакомые предметы; по описанию действия; детеныши животных;
- глаголы (глаголы действия, приставочные, возвратные глаголы);
- имена прилагательные (антонимического ряда, качественные, относительные);
- наречия (наречия времени);
- имена числительные (количественные, порядковые);
- личные местоимения;
- предлоги.
В методику исследования активного словаря вошли задания для пассивного словаря и добавлены задания на определение близкого по значению существительного и глагола, на антонимы глаголов, качественных наречий.
Оценка полученных результатов производилась по следующим параметрам:
• уровни оценки пассивного словаря:
4 балла - верное определение от 313 до 323 слов.
3 балла - верное определение от 302 до 312 слов.
2 балла - верное определение от 262 до 301 слова.
1 балл - верное определение от 242 до 271 слова.
0 баллов - верное определение менее 241 слова.
• уровни оценки активного словаря:
4 балла - верное определение от 339 до 349 слов.
3 балла - верное определение от 328 до 338 слов.
2 балла - верное определение от 288 до 327 слов.
1 балл - верное определение от 250 до 287 слов.
0 баллов - верное определение менее 249 слов.
Полученные баллы суммировались в каждой группе частей речи. Далее суммировались результаты исследования групп частей речи у всех детей, которые переводились в проценты.
Исследование пассивного и активного словаря показало, что лишь 7,5% детей с ОНР III уровня имеют среднюю оценку, 27,5% - оценку ниже среднего, низкий уровень сформированности имеет 65% детей. Качественный анализ полученных данных выявил типичные ошибки, свойственные детям данной категории:
• в пассивном словаре - замена понятий по внешнему сходству, отсутствие представления о частях предметов, обобщающих понятий, некоторых профессий, глаголов действий, временных представлениях;
• в активном словаре - вместо конкретного понятия давали обобщающее; заменяли слова словами, близкими по звучанию, по семантическому признаку; слова синонимического ряда образовывали путем присоединения частицы не, это же касается слов антонимического ряда; проявление неологизмов при образовании относительных, притяжательных, качественных прилагательных.
Таким образом, полученные данные подтверждают наличие лексических нарушений, характерных для детей с общим недоразвитием речи, III уровня речевого развития. В связи с тем, что эти нарушения у старших дошкольников в данной группе неоднородны, нами было предпринято их условное разделение на три подгруппы.
1-я подгруппа - дети, набравшие 0 баллов
2-я подгруппа - дети, набравшие 1 балл
3-я подгруппа - дети, набравшие 2 балла
Данный разграничение позволит нам дифференцировать методы коррекционного воздействия на эти нарушения. Использование логостихов для решения этой проблемы нам видится весьма оправданным, так как заучивание логостихов дается дошкольникам с общим недоразвитием речи разных уровней легче из-за свойственных художественному произведению ритма, рифмы, звуковых повторов, стилистических фигур. Это делает процесс интериоризации значительно эффективнее.
Процесс дифференциации строится на четком понимании всего объема лексических нарушений на каждом уровне, что позволит практикующему логопеду работать с логостихами, ориентированными на каждый уровень.
Флёрина считает, что логостихи являются действенным и эффективным средством коррекции как по форме и технике подачи [10, с. 58]. Ученый-педагог А.Д. Андреева так же подчеркивает важность чувства ритма в участии активного взаимодействия детей с социумом [2, с. 1]. Положительное влияние стихотворных произведений на развитие речи детей, речевую культуру отмечали В.Г. Белинский, В.В. Гербова, Л.Г. Парамонова, Е.И. Тихеева, К.И. Чуковский и др.
Учитывая уровень лексических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы сможем разработать программу коррекции таким образом, чтобы она смогла наиболее эффективно помочь каждому конкретному ребенку. Все это дает нам основание полагать, что дифференцированное использование логостихов, с учетом степени лексических нарушений, позволит наиболее эффективно провести коррекцию, поскольку обеспечит легкость усвоения лексических единиц.
Для детей первой подгруппы логостихи должны быть построены таким образом, чтобы в них содержались части речи конкретного значения, по размеру не больше двух строк, в строке не больше трех -четырех слов. Это упростит процесс интериоризаци. Приведем пример: Лист березы и осины Положили мы в корзину. (авт. Н.С. Рысина)
Для второй подгруппы детей расширяем диапазон слов, составляющих логостихи. Это могут быть и слова с абстрактным значением. Количество слов в строке так же не больше четырех, количество строк увеличивается до четырех: В поле бабочка порхает, Птицы вьют своё гнездо! В небе солнышко сияет, Дарит всем своё тепло! (авт. Н.С. Рысина)
Логостихи для третьей подгруппы могут иметь более сложное изложение, с большим количеством прилагательных и наречий.
Есть разные люди на этой планете: И взрослые очень, и просто как дети! Есть рыжие, красные, добрые, злые! Есть всякие разные, даже смешные! Но только лишь другом один может быть, Не важно где будет по свету ходить. (авт. Н.С. Рысина)
Детям дошкольного возраста свойственно наглядно-образное мышление и для продуктивного восприятия ими любой информации важно использовать иллюстрацию предметов, игрушки-заместители и реальные объекты как опору. С их помощью уточняется, закрепляется и активизируется словарь. Через наглядность ребёнок знакомится с предметом, его свойством, качеством, при этом запоминая их словесное обозначение [9, с. 74].
Сопровождая изучение новых тем, игр, разминок логостихами, решаются так же такие задачи, как коррекция фонематических процессов, просодической стороны речи, мелкой, общей и артикуляционной моторики и др.
Из всего вышесказанного мы можем заключить, что дифференцированная коррекция лексических нарушений средствами логостихов может иметь благотворное действие и помочь достичь поставленных целей, имея при этом много положительных побочных эффектов.
Выводы. Актуальность проблемы коррекции лексических нарушений у детей старшего дошкольного возраста, страдающих общим недоразвитием речи III уровня, вызывается необходимостью своевременной подготовки их к обучению в школе, которая невозможна без лексической базы.
Дети с ОНР III уровня испытывают значительные сложности в свободном общении, в составлении рассказов, пересказов, что обусловлено скудностью слов в словаре, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Положение осложняют вторичные отклонения в развитии восприятия, внимания, памяти, воображения и других психических процессов, а также нарушения моторики и быстрая утомляемость.
Логостихи, как инструмент для дифференцированной коррекции лексических нарушений у детей с ОНР, попутно положительно влияют на формирование чувства ритма, плавности речи и на нравственно-эстетическое развитие. Литература:
1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.
2. Андреева А.Д. Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизационных условиях. // Вестник Мининского университета. 2013 №2. С. 1
3. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования / Под общ. Ред. Т.Н. Волковской. - М.: Издательский дом «Образование плюс», 2009. - 103 с.: ил.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Национальный книжный центр, 2015. (Развитие и коррекция.) - 112 с.
5. Жулина Е.В., Кафьян Э.М. К вопросу о структуре психического развития детей с задержкой экспрессивной речи // Вестник Мининского университета. 2016 №3 (16). С. 20.
6. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - М.: Издательство ВЛАДОС, 2017 с.: ил. -(Коррекционная педагогика).
7. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
8. Филичева Т. Б. Комплексный подход к обследованию детей с общим недоразвитием речи // Социальное образование. - 2012, №1. - 139 с.
9. Флёрина Е.А. Живое слово в дошкольном учреждении. [Метод. пособие для воспитателей] / Е. Флерина и Е. Шабад. - Москва: Учпедгиз, 1939. - 94 с.
Педагогика
УДК 378.1
магистр естественнонаучного образования, учитель биологии, преподаватель кафедры биологии, химии и биолого-химического образования Зайцева Ольга Аркадьевна
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя школа №151 с углублённым изучением отдельных предметов» (г. Нижний Новгород),
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы компетентностного подхода к подготовке студентов к организации исследовательской деятельности школьников. Материал излагается с позиции новых стандартов. Обсуждаются инновационные формы организации образовательного процесса - сетевое взаимодействие школы и вуза и клиническая практика студентов. Представлен опыт успешного взаимодействия педагогического вуза и школы г. Нижнего Новгорода.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, профессиональные компетенции, сетевое взаимодействие, клиническая практика.
Annotation. In the article questions of the competence approach to preparation of students for the organization of research activity of schoolchildren are considered. The material is presented in terms of new standards. Innovative forms of the organization of the educational process are discussed - network interaction between the school and the university and the clinical practice of students. The experience of successful interaction between a pedagogical university and a school in Nizhny Novgorod is presented.
Keywords: research activity, professional competence, network interaction, clinical practice.
Введение. В настоящее время возрастает потребность в воспитании мобильных, социально-активных граждан, способных успешно развиваться в техногенном обществе, решать новые актуализируемые временем проблемы [2]. В связи с этим изменяются требования, предъявляемые к подготовке будущих членов общества. Организация активной творческо-исследовательской деятельности обучающихся, направленной на самостоятельный поиск, осмысление, преобразование информации, создание нового продукта, с точки зрения ФГОС ООО, должна стать приоритетной задачей современной системы образования. Развитию инновационного обучения, стимулированию активной творческой исследовательской деятельности обучающихся посвящен также текст ряда документов (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Фундаментальное ядро содержания общего образования и др.). В соответствии с этим подготовка выпускников педагогического вуза должна быть направлена на формирование качеств, способствующих эффективной организации исследовательского творчества школьников.
Отметим, что, несмотря на создание основательной нормативно-правовой базы, стандартов, регламентирующих процесс обучения, большой опыт организации исследовательской деятельности обучающихся существует ряд фактов, указывающих на недостаточную эффективность проведения педагогических воздействий. По мнению многих исследователей [2, 3, 7, 10, 14], современные педагоги испытывают значительные трудности при организации научного творчества обучающихся: не владеют способами решения научно-исследовательских задач, не могут перейти от «монологовой трансляции знаний» к стимулированию самостоятельной образовательной деятельности школьников [10]. Некоторые исследователи отмечают такие проблемы, как формализм организации научно-исследовательской деятельности [17], низкую мотивацию педагогов к внедрению инновации [10, 12]. Одной из причин этого явления, по мнению ряда учёных, считается образование, полученное педагогами по традиционной лекционно-семинарской системе обучения [2, 10, 11].
Всё вышесказанное указывает на недостаточную проработку проблемы на теоретико-методологическом уровне, вследствие чего вопрос поиска инновационных путей, способствующих развитию у студентов педагогического вуза компетенций, благоприятствующих успешной деятельности по организации поискового творчества школьников, кажется нам актуальным.
Изложение основного материала статьи. По мнению А.И. Савенкова, современная система образования требует не просто «фрагментарного включения методов исследовательского обучения в образовательную практику» вузов, а специально организованной подготовки педагогов к решению задач исследовательского характера, развитию навыков исследовательского качества у обучающихся [16]. Видеть «удивительное в обыденном», создавать проблемные ситуации для детей, организовать экспериментальную деятельность в разнообразных лабораторных и «полевых условиях», поддерживать высокую мотивацию к обучению и исследовательскому творчеству, управлять интересами детей - это качества, которые должны быть присущи выпускнику педагогического вуза [16].
Переход российской высшей школы на многоуровневую систему, изменение требований к выпускнику школы и вуза, практическая ориентированность школьного образования привели к изменениям в содержании подготовки студентов педагогических вузов, что нашло отражение в образовательных стандартах третьего поколения (ФГОС ВО 3++), имеющих в своей основе компетентностный подход, подразумевающий формирование у участников образовательного процесса определённых качеств (универсальных,
