CC BY
77
УДК 378:001:891
А. В. Чесноков
АВТОРСКАЯ КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности всех отраслей производства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина [3, с. 11].
В связи с этим, основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; к удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования. Эти требования выделины в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной Распоряжением правительства Российской федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 года.
Технологический подход в профессиональном образовании в отечественной педагогической науке активно начал разрабатываться в 90-е годы прошлого века. Так в исследованиях В. В. Гузеева [6], С. С. Добровольского [7], М. М. Левиной [12] разработаны вопросы структуры и логической организации педагогических технологий, методов и средств реализации педагогических технологий, принципы конструирования и информационные критерии оценки результативности их использования.
Теоретические основы проектирования педагогических технологий разрабатывались в работах А. П. Беляевой [4], В. А. Крутецкого [15].
Однако данные технологии проектировались безотносительно учета специфики физкультурной деятельности и, тем более, комплексности предполагаемых воздействий.
Проведенный анализ показывает, что, с одной стороны, система подготовки кадров для сферы физической культуры и спорта имеет определенный ресурс в совершенствовании посредством разработки и применения технологии двигательно-технической подготовки будущего педагога на основе новых, комплексных подходов к развитию профессиональных двигательных качеств, но, с другой стороны - для этого необходимы принципиально новые концептуальные подходы [1; 2; 13; 15; 16].
В логической последовательности действий, прежде всего, проведем теоретический анализ понятия «концепция». В философском энциклопедическом словаре [19] этот термин определяется следующим образом - концепция (от лат. сопсерйо - понимание, система), - определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения. Термин «концепция» употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в научной, художественной, политической и других видах деятельности.
В связи с этим, концептуальное обоснование модели формирования профессиональных компетенций педагогов физической культуры должно включать: определение цели и её детализация в задачах, выбор теоретических оснований для построения модели, разработку принципов конструирования и функционирования модели, выявление совокупности необходимых педагогических условий, включающих содержание и технологии реализации модели (см. далее рис. 1).
В нашем исследовании концептуальная модель должна отображать педагогическую систему. Н. В. Кузьмина рассматривает педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [14].
В свою очередь, под структурными компонентами понимаются основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических систем).
В качестве структурных компонентов, необходимых и достаточных для создания педагогических систем, выделяются [14]: педагогическая цель; учебная и научная информация; средства педагогической коммуникации; педагоги; субъекты системы; функциональные компоненты.
Выделяются пять основных функциональных компонентов педагогических систем: гностический компонент, проектировочный компонент, конструктивный компонент, коммуникативный компонент, организаторский компонент.
Таким образом, мы считаем, что концептуальная модель педагогической системы - это целостная совокупность структурных (цель, содержание, методы, объекты, субъекты) и функциональных компонентов (задачи, функции, направления, виды, действия и операции) педагогической деятельности, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для обеспечения достижения педагогических целей и результативности образовательного процесса на основе распознавания и учета обученности, воспитанности, особенностей участников педагогического процесса и его компонентов в вузе.
В целом, системность концептуальной модели (на основе подхода Н. В. Кузьминой к определению сущности педагогических систем и их компонентов) составляет теоретическую основу данного исследования для рас-
смотрения, изучения и организации педагогической деятельности в вузе и выявления её компонентов.
Следующим шагом разработки, обозначенной концептуальной модели, предполагается разработка принципов, являющихся основанием этой концепции. Само понятие «принцип» происходит от латинского ргтаршт -начало, основа. В педагогических исследованиях под принципами традиционно понимаются наиболее общие руководящие положения, в которых выражены требования к содержанию, методике и организации процессов педагогической деятельности. Основным источником формирования принципов является научно осмысленная, обобщенная педагогическая практика, опыт и находки педагогов, то есть с одной стороны принципы связаны с опытом, а с другой - педагогической теорией.
Проведенный выше анализ позволяет сделать вывод, что для обеспечения целостности и эффективной реализации педагогическую концепцию следует разрабатывать, опираясь на системный подход, как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Поэтому, в качестве первого принципа нашей концептуальной модели мы выделяем принцип системности.
В целом, принцип системности, на наш взгляд, означает такой подход к анализу явлений педагогической практики, когда соответствующее явление рассматривается как система, совокупность элементов, не сводимая к сумме своих элементов, характеризующаяся взаимодействием элементов, а свойства элементов определяются их местом в структуре.
Кроме принципа системности для нашей модели существенное значение имеют и другие принципы: принцип целенаправленности (профессиональной направленности); принцип систематичности педагогической деятельности; принцип всесторонности педагогической деятельности; принцип воспитывающего и развивающего характера педагогической деятельности; принцип научно-обоснованного подхода к организации педагогической деятельности.
Также автором исследования предлагается ряд собственных, разработанных нами, принципов совершенствования системы подготовки педагогов физической культуры.
Принцип комплексности заключается в том, что концептуальная модель совершенствования профессиональных компетенций будет более эффективна, если использовать весь имеющийся и возможный к применению арсенал средств и методов педагогических, психологических и физиологических воздействий.
Принцип обратимости. Суть данного принципа заключается в положительном взаимовлиянии двигательной и ценностно-культурологической составляющих профессионального мастерства педагогов физической культуры. Так, в процессе занятий двигательной деятельностью, происходит переоценка ценностных ориентаций педагога физической культуры, а это, в свою очередь, позволяет, в последующем, более эффективно, осознанно
и целенаправленно заниматься своим дальнейшим совершенствованием в профессии, в том числе и применительно снова к двигательно-технической подготовке.
Принцип конверсии диктует необходимость переноса средств, методов и технологий воздействий и контроля из спорта высших достижений (где они разработаны более детально, а, стало быть, и более эффективны) в процесс подготовки педагога физической культуры (в первую очередь - в области двигательной подготовки).
Приняв в качестве цели разработки концептуальной модели - совершенствование профессиональных компетенций педагога физической культуры, наметив её основные принципы, последовательно перейдем к обозначению и разработке остальных элементов, в частности к разработке направлений совершенствования содержания предметной подготовки педагога. В качестве ориентира в этом анализе выступают теории предметной подготовки студентов факультетов физической культуры.
Смена образовательных парадигм связывает цели образования с изменением качества человека, который должен воплощать идеал единства его духовных и физических сил, быть творцом самого себя. Это обусловливает необходимость появления нового содержания знания, предлагаемого ему в системе образования, где особую значимость приобретает методологический потенциал информации [9].
На данный момент основополагающей формой развития научного знания и общепрофилирующим предметом в подготовке педагога физической культуры является предмет «Теория и методика физической культуры» (ТФК).
Основная проблематика формирующейся теории - выявление общих закономерностей обучения двигательным действиям и воспитания физических качеств (способностей) человека в единстве с направленным формированием личности в общей системе воспитания [13], которая до настоящего времени, к сожалению, не имеет достаточно обоснованной, четкой и самостоятельной методологической концептуальной базы ТФК.
Научная теория развивается в зависимости от степени познания глубиной сущности объекта, которую наиболее полно можно выразить через новое, ранее не познанное явление более сложного характера [8]. Для физической культуры, в силу родовидового соотношения и общефилософского принципа системности, таковым явлением является культура, в котором физическая культура выступает составной частью общей культуры.
Вопросы, связанные с многоаспектным пониманием физической культуры, её структурой, социальными функциями (общекультурными и специфическими), рассмотренными во взаимосвязи с её формами (компонентами), раскрыты в ряде научных работ по ТФК [5].
На наш взгляд, основное содержание ТФК должно составлять исследование и изложение сущности физкультурной деятельности, её особенностей, закономерностей, состава, структуры, функций, форм, условий и способов её использования и активизации в процессе воздействия на человека, с
целью формирования у него физической культуры. Оно способствует дальнейшему прогрессирующему развитию человека [15; 16]. Система связей и отношений между различными сторонами объекта, предмета и предметной области знаний ТФК и образует её структуру.
Таким образом, в физкультурной деятельности проявляется единство человека, как биологического, социального и культурного существа. Оно является основой для интеграции всех аспектов знания о физической культуре.
Определив подходы к содержанию предметной подготовки будущих учителей физической культуры можно приступить к обоснованию технологий формирования этого содержания.
Разработка целостной научной концепции педагогической технологии также требует анализа её понятия с философской, социологической, экономической, психологической точек зрения.
Философское осмысление педагогической технологии как категории дидактики предполагает рассмотрение её в аспектах единства исторического и логического, движения от абстрактного к конкретному, от явления к сущности.
Исходным моментом разработки педагогических технологий является предварительное проектирование отдельных элементов, этапов занятия, с целью их упорядочения и прогнозирования.
Анализ проблем технологий обучения в связи с этим показал, что они встречаются в контекстах с целеполаганием, прогнозированием, моделированием, конструированием, проектированием [17].
Технология неразрывно связана с прогнозированием, поскольку имеет общее в целях, ориентирована на достижение результатов. Взаимовлияние технологий и прогнозирования дает основание считать, что при проектировании педагогических технологий возможны новые источники прогнозирования.
Моделирование, являясь средством представления и преобразования объекта, которого еще нет в реальности, позволяет: сравнить и оценить педагогические технологии; имитировать реальные процессы будущей педагогической деятельности; принять результат одного из альтернативных вариантов решения педагогических проблем. Модель как вариант будущей педагогической технологии позволяет, при необходимости, выделить отдельные сущностные аспекты предстоящей деятельности и подвергнуть их более скрупулезному логическому анализу.
Таким образом, как и в нашем исследовании, построение моделей тесно связано с педагогическими технологиями, и одно без другого - малоэффективно.
Моделирование дает возможность оперировать с непознанными еще объектами и определять их устойчивые свойства [19].
Представляется, что «технология» и «проектирование» - два взаимосвязанных и взаимодополняющих понятия. Поэтому при проектировании
необходимо обращение к отбору содержания учебных заданий, к процессуальным вопросам деятельности, включая оценку этой деятельности как результат достижения целей [18].
Исходя из этого, учитывая комплексный характер умений и навыков, которые предстоит сформировать у педагога физической культуры, приходим к выводу о необходимости применения для этого комплексных педагогических технологий, включающих педагогические, психолого-педагогические, физиолого-педагогические и физиологические методы воздействия (и контроля).
Отсюда, нашу авторскую концептуальную модель формирования профессиональной компетентности педагога физической культуры можно представить в виде следующей схемы (рисунок).
Таким образом, мы обосновали основные исходные компоненты нашей авторской концепции формирования профессиональных компетенций педагогов физической культуры в системе высшего образования. Она включает: цель, принципы отбора содержания и организации процесса обучения, теоретические основы разработки содержания профессиональной подготовки педагогов физической культуры и технологий реализации этого содержания в учебном процессе и т. д.
Для проверки эффективности применяемых авторских комплексных технологий в формировании профессиональных компетенций будущих педагогов физической культуры в вузе проведена серия педагогических экспериментов.
В экспериментальной работе были задействованы студенты (юноши) в возрасте от 17 до 21 года ([-[V курс) факультета физической культуры Томского государственного педагогического университета, имеющих 1-Ш спортивные разряды различных специализаций. Группы состояли из 11-20 человек в каждой, куда входили спортсмены различных спортивных специализаций (в зависимости от решаемых в эксперименте задач).
В качестве иллюстрации приведем наиболее типичные результаты одной из восьми серий педагогических экспериментов. Эксперименты носили перекрестный характер.
В данном педагогическом эксперименте изучалась эффективность применения экспериментальных комплексных педагогических технологий для развития отдельных видов силы с одной стороны, и с использованием традиционных методов двигательной подготовки студентов с другой. Так же необходимо было определить эффект последействия развития силы с помощью экспериментальных технологий. Испытуемые были разделены на две группы, аналогичные по возрастному составу и уровню спортивной квалификации. Обе группы тренировались по общепринятым методикам, однако в программу подготовки студентов в группе А (экспериментальная) были включены экспериментальные комплексные педагогические технологии. Группа Б при этом была контрольной.
Сравнение результатов тестирования групп до начала эксперимента (тестирование № 1) позволило сделать определенные обобщения. Так, между значениями средних имеются различия, но все они статистически недостоверны (Р>0,05). Следовательно, уровень развития максимальной силы групп достоверно друг от друга не отличается - группы равноценны по уровню силовой подготовленности.
Авторская концептуальная модель формирования профессиональной компетентности педагога физической культуры.
Ниже даны результаты измерения значений максимальной статической (тест 1) и динамической (тест 2) силы в ходе проведения первой части эксперимента (рис. 2а, б).
и м
ей" =
О К
К
И
л -
я
о
СЗ
76 74 72 70 68 66
О Группа А " -н-ГруппаБ
а. -в- -
*
2 4 6 8 10 12 Недели эксперимента а)
2 4 б 8 10 12
Недели эксперимента б)
Рис. 2. Изменение уровня максимальной силы по группам:
а) максимальная статическая сила;
б) максимальная динамическая сила.
На основании приведенных графиков можно проследить зависимость между методикой развития силы и её результатом. Так, в группе А прирост статической (рис. 2а) и динамической (рис. 2б) силы гораздо значительнее, нежели в группе Б. Кроме того, как показал дальнейший статистический анализ результатов, в группе А этот прирост статистически достоверен, даже на двенадцатой неделе эксперимента (после четырех недель изучения последействия экспериментальных педагогических технологий), в то время как в группе Б достоверного прироста силовых качеств на протяжении всей I части эксперимента не обнаружено.
Таким образом, по результатам теста 1 и теста 2 группы достоверно отличаются по исследуемому признаку, причем достигнутый прирост силы во всех случаях оказался выше в группе А.
Кроме того, из рисунков 2а, б следует, что после применения экспериментальных комплексных педагогических технологий достигнутый уровень подвергаемых тренировочному воздействию силовых качеств сохраняется
довольно длительное время, а кривая характеризующая динамику проявления силовых качеств, хотя и имеет тенденцию к снижению, отличается плавностью и поступательностью. Это говорит о незначительных темпах снижения уровня максимальной силы развитой с помощью экспериментальных технологий.
Впрочем, ярко выраженного уменьшения уровня силовых качеств (рис. 2) не наблюдалось и в контрольной группе. Однако в отличие от экспериментальной группы произошло это по той причине, что в группе Б и достоверного прироста силовых качеств на протяжении I части эксперимента не обнаружено.
Исходя из этого можно предположить, что достигнутый прирост максимальной статической силы с использованием экспериментальных педагогических технологий сохраняется более длительное время, нежели максимальной динамической.
Кроме того, и на это уже ранее обращалось внимание, потребовалось еще четыре недели после окончания I части эксперимента, прежде чем имеющиеся межгрупповые различия нивелировались и группы стали практически идентичны по изучаемому признаку (исчезло достоверное статистическое различие между группами).
Таким образом, эффективность авторских технологий (построенных на базе предложенной концептуальной модели) оказалась значительно выше традиционных методов подготовки педагогов физической культуры.
Итак, в ходе исследования:
1. Разработан концептуальный вариант формирования профессиональных (двигательных) компетенций будущих педагогов физической культуры в вузе и технология его реализации.
2. Изучены особенности и механизмы (как теоретическими, так и практическими методами) влияния различных педагогических, психологических, физиологических методов воздействия и контроля на эффективность специальной (двигательной) подготовки студентов факультета физической культуры: выявлены оптимальные параметры и сочетания педагогических, психологических и физиологических методов воздействия в повышении эффективности формирования профессиональных (двигательных) качеств педагогов физической культуры. Так из изучаемых в методике биомеханической стимуляции частот воздействия (15, 25, 35 Гц) наиболее эффективным оказалось влияние частоты 15 Гц (прирост максимальной статической силы мышц плечевого пояса составил 12% (Р<0.05), максимальной динамической - 21% (Р<0.05)). Кроме того действенной оказалась непосредственная работа на аппаратах биомеханической стимуляции, нежели использование их в качестве вибромассажеров (прирост максимальной статической силы составил 11% (Р<0.05), динамической - 18% (Р<0.05), в то время, как в контрольной группе достоверного увеличения результатов не обнаружено).
3. Разработан и апробирован комплекс педагогических, психологических, физиологических методов воздействия и контроля (самоконтроля) направ-
ленных на повышение профессионального уровня будущих педагогов физической культуры.
4. Экспериментально подтверждена эффективность применения комплексных технологий (методика биомеханической стимуляции, а также комплекс средств и методов воздействий, включающих метод максимальных усилий, метод «повторного максимума» (педагогические), идеомоторная тренировка (психологические), массаж, самомассаж, вибромассаж (физиологические)) в повышении уровня профессиональных компетенций педагога физической культуре, что подтверждается результатами прироста максимальной статической силы на 13.5% (Р<0.05) (среднее значение по результатов серии экспериментов), максимальной динамической - на 15.5% (Р<0.05) (среднее значение по результатов серии экспериментов) у студентов экспериментальной группы, в то время, как у контрольной группы достоверного прироста не обнаружено.
Библиографический список
1. Бальсевич, В. К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания) [Текст] / В. К. Бальсевич // Теория и практика физкультуры. - 1991. - № 7 - С. 7-41.
2. Бальсевич, В. К. Конверсия высоких технологий спортивной подготовки как актуальное направление совершенствования физического воспитания и спорта для всех [Текст] / В. К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. -1993. - № 4. - С. 21-23.
3. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки [Текст] / Е. П. Белозерцев. - М. : Педагогика, 1989. - 205 с.
4. Беляева, А. П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях [Текст] / А. П. Беляева. - СПб. : Институт профтехобразования РАО, 1995. - 229 с.
5. Введение в теорию физической культуры [Текст]: учебное пособите для институтов физической культуры / Под ред. Л. П. Матвеева. - М. : Физкультура и спорт, 1983. - 128 с.
6. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии [Текст] / В. В. Гузеев. - М. : Знание, 1996. - 221 с.
7. Добровольский, С. С. Теория и методические перспективы программирования технологий интенсифицированного формирования эффективных двигательных действий спринтерского бега в управляемых искусственных условиях [Текст]: дис. д-ра пед. наук / С. С. Добровольский. - М., 1996. - 350 с.
8. Кедров, М. М. О синтезе наук [Текст] / М. М. Кедров // Вопросы философии. - 1973. - № 3. - С. 77-97.
9. Колесникова, И. А. Образование как фактор изменения человека [Текст] / И. А. Колесников // Образование: будущее России и человечества. - СПб., 1993. -С. 13-17.
10. Крутецкий, В. А. Основы педагогической технологии [Текст] / В. А. Крутецкий. - М.: Педагогика, 1972. - 78 с.
11. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н. В. Кузьмина. - М.; Высшая школа, 1990. -119 с.
12. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования [Текст] / М. М. Левина. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.
13. Матвеев, Л. П. Теория и практика физического воспитания [Текст] / Л. П. Матвеев, А. Д. Новиков. - Т. 1. - М.: Физкультура и спорт, 1975. - 304 с.
14. Методы системного педагогического исследования [Текст] / Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л.: СЛП, 1980. - 360 с.
15. Николаев, Ю. М. К проблеме развития теории физической культуры [Текст] / Ю. М. Николаев // Теория и практика физической культуры. - 2001. - № 8. -С. 2-10.
16. Николаев, Ю. М. Теория физической культуры, базовые концепции и основополагающий категориальный аппарат [Текст] / Ю. М. Николаев // Теория и практика физ.культуры. - 2002. - № 3. - С. 15-20.
17. Оллпорт, Г. Личность в психологии: пер. с англ. [Текст] / Г. Оллпорт. - М.: КСП+, СПб.: Ювента, 1998. - 345с.
18. Суртаева, Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин) [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Н. Н. Суртаева. - М., 1995. - 47 с.
19. Философский энциклопедический словарь. [Текст] / - Минск: Наука и техника, 1989. - 279 с.
20. Щербакова, В. В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] /
B. В. Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
C. 139-146.
21. Мунасыпов, И. М. Развитие профессиональной компетентности будущих учителей технологии [Текст] / И. М. Мунасыпов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 130-139.
22. Брыксин, А. А. Необходимость интеграции общего и профессионального образования в сельской местности [Текст] / А. А. Брыксин, С. Б. Нарзулаев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 149-155.
23. Зарубина, Е. М. Критерии профессиональной компетентности специалистов по стандартизации и сертификации производства [Текст] / Е. М. Зарубина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 131-141.
24. Соловова, Н. В. Методическая компетентность преподавателя вуза [Текст] / Н. В. Соловова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 122-131
