CC BY
65
порождающих обозначенную нами активность. Предлагаемая проблематизация, инициирующая проблемную ситуацию, стимулирует процесс смыслообразования, так как вырастает из произведенной диагностики этих точек напряжения. Как отмечает В.И. Слободчиков, развитие собственной самобытности невозможно из углубления в самого себя, оно возможно только в общности с Другим. Только находясь в тесном взаимодействии, а особенно взаимодействии образовательном, педагогическом, так как здесь изначально предполагаются развивающие цели, человек может раскрыть свой потенциал, выйти за пределы «Я-сегодняшнего», в том числе и в понимании своего профессионального самоосуществления. Именно в таком взаимодействии руководитель для определения своей профессиональной позиции может испытать потребность выхода на философский уровень осмысления управленческой деятельности.
Третье, выявленное нами специфическое педагогическое условие, находящееся в тесной интеграции с двумя вышеописанными, но имеющее собственные характеристики - это условие временно-пространственной концентрации полисубъ-ектной ментальной активности. В данном случае акцент следует сделать не на полисубъектной ментальной активности, которая семантически тесно связана с интерсубъектной, а на временно-пространственной концентрации. Так как именно эти две переменные многократно усиливают степень и интерсубъектной, и, как ее составной части, полисубъектной ментальной активности. Временно-пространственная концентрация ментальной активности - это характеристика, заданная организационными факторами протекания образовательного процесса в системе ДПО. Временная концентрация напрямую связана с высокой степенью интенсификации педагогического взаимодействия, данный интенсив заложен как в содержании профессиональных образовательных программ в целом, так и в содержательно-организационной специфике каждого курса. Однако кроме объективно заданного временного интенсива в педагогическом взаимодействии присутствует еще так называемый субъективный временной интенсив. Суть субъективного временного интенсива заключается в том, что в организации своей повседневной профессиональной деятельности у субъекта, как правило, отсутствует временной ресурс для выхода на данный уровень ментальной активности. Руководитель затягивается в «воронку» повседневности, рабочее время жестко структурируется в соответствии с потребностями управленческой практики. Возникающие критические ситуации в большей степени решаются при помощи «наработан-
ных» профессиональных навыков, что зачастую неэффективно, но не влечет существенных временных затрат. Ментальная активность личности профессионала может вывести его на новый качественный уровень решения управленческих проблем, если подход к их решению будет осуществляться на основе четко выстроенной ценностной гуманистической управленческой позиции руководителей системы образования, который в свою очередь является продуктом философского уровня осмысления онтологии управления и с данной «высоты» нахождения себя в этом ценностном пространстве (профессиональная самоидентификация). Таким образом, в условия педагогического процесса на курсах повышения квалификации руководитель имеет временную возможность сосредоточиться на более высоком уровне осмысления управленческой деятельности, при условии ее стимулирования задачами и общей логикой выстраивания образовательной ситуации.
Пространственная концентрация ментальной активности управленцев подразумевает формирование в педагогическом процессе уникального профессионально-развивающего пространства. Его уникальность заключается в том, что группы формируются с максимальной степенью общности профессиональных характеристик: стаж работы, категория образовательного учреждения, принадлежность сельской или городской местности, актуальная проблемная направленность образовательной программы для каждого потока и т.д. Этот фактор делает группу более сплоченной и является предпосылкой для активного интерсубъектного взаимодействия. Физическая пространственная концентрация, заданная объективными условиями, начинает перетекать и формировать уникальное духовное пространство, состоящее из ментальных интенций личностей, объединенных сферами антропологически обогащенных видов деятельностей: управленческой и педагогической.
Опора на данные специфические педагогические условия способствовала максимальному использованию в нашем исследовании потенциала системы ДПО в формировании и развитии у ее слушателей собственной, детерминирующей всю управленческую деятельность, профессиональной ценностной позиции, являющейся результатом внутренней, напряженной духовной активности. Данная духовная активность по своей сущности представляется философской, то есть базовой, жизнеопределяющей «платформой», на которой выстраивается вся система ценностно-мировоззренческих позиций личности.
Библиографический список
1. Деркач, А.А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнева. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.
2. Личность в парадигмах и метафорах: ментальность-коммуникация - толерантность / под ред. В.И. Кабрина. - Томск: Изд-во ТГУ, 2002.
3. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили. - М.: Изд. группа «Прогресс», 1999.
4. Мамардашвили, М.К. Введение в философию / М.К. Мамардашвили. - СПб.: Классика - Азбука, 2002.
Статья поступила в редакцию 25.06.09.
УДК 378:001:891
А.В. Чесноков, доц. ТГПУ, г. Томск, E-mail: [email protected]
АВТОРСКАЯ КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В работе автор предлагает и исследует концептуальную модель совершенствования профессиональных компетенций (качеств и способностей) педагогов физической культуры в вузе. Для реализации модели на практике разработана технология ее применения, в ходе серии педагогических экспериментов доказана ее высокая эффективность в сравнении с традиционными методами подготовки педагогов физической культуры.
Ключевые слова: физическая культура, концептуальная модель, профессиональные компетенции.
Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных за-
ведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ.
Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда,
компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; к удовлетворению потребностей личности в получении соответствующего образования. Эти требования прописаны в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной Распоряжением правительства Российской федерации № 1756-р от 29 декабря 2001 года. В данном документе решение задачи коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки имеет определяющее значение для будущего страны. Оно предполагает совместные усилия академического и педагогического сообщества, государства, предпринимательских кругов. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, её генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой [1].
Дальнейшее повышение эффективности подготовки педагогов по физической культуре требует более широкой и глубокой интеграции результатов исследований, связанных с разработкой воздействий на основе комплексных педагогических технологий.
Проведенный анализ показывает, что, с одной стороны, система подготовки кадров для сферы физической культуры и спорта имеет определенный ресурс в совершенствовании педагогического процесса посредством разработки и применения технологии двигательно-технической подготовки будущего педагога на основе новых, комплексных подходов к развитию профессиональных двигательных качеств, но, с другой стороны - для этого необходимы принципиально новые концептуальные подходы [2-8].
Таким образом, наблюдается противоречие между потребностью совершенствования системы формирования профессиональных (двигательных) компетенций будущих педагогов физической культуры в вузе и недостаточностью научного обоснования этой системы в виде концептуальной модели и технологии её реализации.
Отсюда, цель нашего исследования - разработка и реализация концепции формирования профессиональных (двигательных) компетенций на основе комплексных педагогических технологий у будущих педагогов физической культуры в вузе.
Под профессиональными компетенциями мы понимаем специфические двигательные умения, качества и способности педагогов физической культуры.
Создание концептуальной модели формирования профессиональных компетенций педагогов в вузах предполагает разрешение ряда проблем - как теоретического, так и практического плана. В отношении теории, прежде всего, необходимо исследовать, рассмотреть и охарактеризовать основные составляющие, компоненты педагогической концепции на системной основе. Далее необходимо выяснить и определить взаимодействие этих компонентов как элементов системы.
В логической последовательности действий, прежде всего, проведем теоретический анализ понятия «концепция». В философском энциклопедическом словаре [9] этот термин определяется следующим образом - концепция (от лат. соп-серйо - понимание, система), определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явление, руководящая идея для их систематического освещения. Термин «Концепция» употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в научной, художественной, политической и других видах деятельности.
В связи с этим, концептуальное обоснование модели формирования профессиональных компетенций педагогов физической культуры должно включать: определение цели и
её детализация в задачах, выбор теоретических оснований для построения модели, разработку принципов конструирования и функционирования модели, выявление совокупности необходимых педагогических условий, включающих содержание и технологии реализации модели. В нашем случае концептуальная модель должна отображать педагогическую систему. Наиболее полное и глубокое исследование проблемы сущности и содержания педагогических систем проведено Н.В. Кузьминой, которая считает, что педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [10].
В свою очередь, под структурными компонентами понимаются основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических систем).
В качестве структурных компонентов, необходимых и достаточных для создания педагогических систем, выделяются [10]:
1. Педагогическая цель, в которой отражена осознанная потребность общества в воспитании или обучении, подготовке определенной категории людей. Педагогические системы различаются своими целями и в то же время имеют общую цель - передача знаний, опыта, воспитание личности. Для высших учебных заведений основной целью является профессиональная подготовка, обучение, воспитание, личностное развитие будущих специалистов.
2. Учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система. Этот компонент формируется тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми. В качестве таковой, прежде всего, должна рассматриваться информация, составляющая содержание профилирующих учебных предметов и особенностей педагогического процесса в вузе, необходимая для повышения эффективности данного процесса.
3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы педагогического воздействия), позволяющие в отношении определенного контингента учащихся реализовывать цели, стоящие перед данной педагогической системой. В качестве этих средств выступают, в том числе, и методы педагогической диагностики.
4. Наличие людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, обучении или воспитании. В высшем учебном заведении это студенты.
5. Педагоги, соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации и, что особенно важно для реализации педагогической модели, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия.
6. В конкретной педагогической системе в процессе достижения её целей носителями структурных компонентов системы становятся субъекты, в деятельности которых эти компоненты вступают в сложные взаимодействия, образуя функциональные компоненты педагогических систем.
7. Функциональные компоненты педагогических систем - это «устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие развитие, совершенствование педагогических систем» [10, с. 15].
Выделяются пять основных функциональных компонентов педагогических систем: гностический компонент, проектировочный компонент, конструктивный компонент, коммуникативный компонент, организаторский компонент.
В целом, нам представляется логичным распространить рассмотренную классификацию компонентов педагогических систем и на разработку и анализ педагогической модели формирования профессиональных компетенций педагогов физической культуры в высшей школе на основе комплексных педагогических технологий.
Таким образом, мы считаем, что концептуальная модель педагогической системы - это целостная совокупность структурных (цель, содержание, методы, объекты, субъекты) и функциональных компонентов (задачи, функции, направления, виды, действия и операции) педагогической деятельности, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для обеспечения достижения педагогических целей и результативности образовательного процесса на основе распознавания и учета обученности, воспитанности, особенностей участников педагогического процесса и его компонентов в вузе.
В целом, системность концептуальной модели (на основе подхода Н. В. Кузьминой к определению сущности педагогических систем и их компонентов) составляет теоретическую основу данного исследования для рассмотрения, изучения и организации педагогической деятельности в вузе и выявления её компонентов. Принцип системности требует продумать взаимодействие всех элементов, всех участников педагогической деятельности, всю систему организации с учетом её цели, содержания, средств, ролей в ней всех участников педагогического процесса, функций и принципов, видов деятельности.
Целью разрабатываемой концептуальной модели является формирование профессиональных компетенций педагогов физической культуры на основе использования комплексных педагогических технологий.
Следующим шагом разработки, обозначенной концептуальной модели, предполагается разработка принципов, являющихся основанием этой концепции. Само понятие «принцип» происходит от латинского ргіпсіріит - начало, основа. В педагогических исследованиях под принципами традиционно понимаются наиболее общие руководящие положения, в которых выражены требования к содержанию, методике и организации процессов педагогической деятельности. Основным источником формирования принципов является научно осмысленная, обобщенная педагогическая практика, опыт и находки педагогов, то есть с одной стороны принципы связаны с опытом, а с другой - педагогической теорией.
Проведенный выше анализ позволяет сделать вывод, что для обеспечения целостности и эффективной реализации педагогическую концепцию следует разрабатывать, опираясь на системный подход, как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Поэтому, в качестве первого принципа нашей концептуальной модели мы выделяем принцип системности.
В целом, принцип системности, на наш взгляд, означает такой подход к анализу явлений педагогической практики, когда соответствующее явление рассматривается как система, совокупность элементов, не сводимая к сумме своих элементов, характеризующаяся взаимодействием элементов, а свойства элементов определяются их местом в структуре.
Кроме принципа системности для нашей модели существенное значение имеют и другие принципы.
Принцип целенаправленности (профессиональной направленности). Реализация педагогической деятельности включает взаимосвязанные направления, методы, виды и формы деятельности. Их взаимосвязь заключается, прежде всего, в том, что согласовываются цели деятельности.
Принцип систематичности педагогической деятельности. Систематичность педагогической деятельности обеспечивается тем, что она осуществляется планомерно и регулярно. Этот принцип подчеркивает важность регулярного проведения мероприятий в ходе образовательного процесса.
Принцип всесторонности педагогической деятельности. Этот принцип заключается в необходимости полного (по возможности) охвата всего круга вопросов, включенных в педагогическую деятельность: психологических особенностей, уровней обученности, воспитанности, личностного развития, психологической и профессиональной подготовки участников педагогического процесса и характеристик самого этого процесса. В соответствии с этим принципом, педагогическая деятельность должна охватывать все стороны и компо-
ненты педагогического процесса, деятельность студентов, профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц в вузе.
Принцип воспитывающего и развивающего характера педагогической деятельности. Этот принцип полностью согласуется с целью образования, призванного формировать личность профессионала, воспитать у него общественно значимые ценности и высокие профессиональные качества.
Принцип научно-обоснованного подхода к организации педагогической деятельности. Требования данного принципа заключаются в необходимости аргументированного, с опорой на достижения педагогической и психологической теорий, обоснования практических мероприятий педагогической деятельности и формирования её системы в вузе. Принцип требует того, чтобы педагогическая деятельность давала такие результаты, которые были бы валидными и надежными.
Также автором исследования предлагается ряд собственных, разработанных нами, принципов совершенствования системы подготовки педагогов физической культуры.
Принцип комплексности, который заключается в том, что концептуальная модель совершенствования профессиональных компетенций будет более эффективна, если использовать весь имеющийся и возможный к применению арсенал средств и методов педагогических, психологических и физиологических воздействий.
Принцип обратимости. Суть данного принципа заключается в положительном взаимовлиянии двигательной и ценностно-культурологической составляющих профессионального мастерства педагогов физической культуры. Так, в процессе занятий двигательной деятельностью, происходит переоценка ценностных ориентаций педагога физической культуры, а это, в свою очередь, позволяет, в последующем, более эффективно, осознанно и целенаправленно заниматься своим дальнейшим совершенствованием в профессии, в том числе и применительно снова к двигательно-технической подготовке.
Принцип конверсии диктует необходимость переноса средств, методов и технологий воздействий и контроля из спорта высших достижений (где они разработаны более детально, а, стало быть, и более эффективны) в процесс подготовки педагога физической культуры (в первую очередь - в области двигательной подготовки).
Важным элементом реализации педагогической деятельности является разработка и учет комплекса принципов этой деятельности.
Приняв в качестве цели разработки концептуальной модели - совершенствование профессиональных компетенций педагога физической культуры, наметив её основные принципы, последовательно перейдем к обозначению и разработке остальных элементов, в частности к разработке направлений совершенствования содержания предметной подготовки педагога. В качестве ориентира в этом анализе выступают теории предметной подготовки студентов факультетов физической культуры.
Проблемность сложившейся ситуации во взглядах ведущих педагогов на содержание предметной подготовки для студентов факультетов физической культуры достаточно полно раскрыта в исследовании Ю.М. Николаева [11].
Смена образовательных парадигм связывает цели образования с изменением качества человека, который должен воплощать идеал единства его духовных и физических сил, быть творцом самого себя. Это обусловливает необходимость появления нового содержания знания, предлагаемого ему в системе образования, где особую значимость приобретает методологический потенциал информации [12; 13].
На данный момент основополагающей формой развития научного знания и общепрофилирующим предметом в подготовке педагога физической культуры является предмет «Теория и методика физической культуры» (ТФК). Данный предмет был введен в учебные планы институтов физической культуры в 1979 г. для замены учебного предмета - теории физического воспитания (ТФВ). Однако формирование ТФК
как в содержательном, так и в структурном плане еще не завершено и продолжается этап становления.
Основная проблематика формирующейся теории - выявление общих закономерностей обучения двигательным действиям и воспитания физических качеств (способностей) человека в единстве с направленным формированием личности в общей системе воспитания [6]. Которая до настоящего времени, к сожалению, не имеет достаточно обоснованной, четкой и самостоятельной методологической концептуальной базы ТФК.
Научная теория развивается в зависимости от степени познания глубиной сущности объекта, которую наиболее полно можно выразить через новое, ранее не познанное явление более сложного характера [14; 15]. Для физической культуры, в силу родовидового соотношения и общефилософского принципа системности, таковым явлением является культура, в котором физическая культура выступает составной частью общей культуры.
Вопросы, связанные с многоаспектным пониманием физической культуры, её структурой, социальными функциями (общекультурными и специфическими), рассмотренными во взаимосвязи с её формами (компонентами), раскрыты в ряде научных работ по ТФК [16; 17]. Однако, несмотря на это, принципиально нового методологического видения ТФК, опирающейся на свои специфические концептуальные положения, которые бы существенно отличали её от ТФВ, в них не было. Об этом свидетельствует и обозначенная структура ТФК, как учебной дисциплины: введение в ТФК, общие основы ТФК; характеристика типичных направлений и форм использования физической культуры; научно-прикладные основы использования физической культуры в различные периоды жизни человека [16]. Предлагается и другой вариант структуры курса: введение в общую ТФК; теория (и методика) физического воспитания; теория (и методика) спорта; теория (и методика) физической реабилитации [18]. Это говорит о том, что ТФК рассматривается как совокупность частных теорий, не объединенных их предметно-содержательной основой и построена на механическом объединении (суммировании). С позиций же системности методологии становления научных теорий она должна характеризоваться принципиально иным, новым содержанием, базироваться на иных мировоззренческих установках и представлять интегративно целостную, самостоятельную теорию деятельности в сфере физической культуры.
Для построения более высокого уровня теоретического знания физической культуры, предлагается определить новую концептуальную базу формирующейся теории, раскрыть принципиально новое её программное содержание, сформулировать основополагающий категориальный аппарат [11]. Решение этих вопросов опирается на современные гуманистические концепции общей теории культуры, теории деятельности (философской, педагогической, психологической и др.), понимание человека как главного объекта и субъекта культурной деятельности; учитывает пути развития основных сфер жизнедеятельности человека и общества.
Отсюда, нашу авторскую концептуальную модель формирования профессиональной компетентности педагога физической культуры можно представить в виде следующей схемы (рис. 1).
Таким образом, мы обосновали основные исходные компоненты нашей авторской концепции формирования профессиональных компетенций педагогов физической культуры в системе высшего образования. Она включает: цель, принципы отбора содержания и организации процесса обучения, теоре-
тические основы разработки содержания профессиональной подготовки педагогов физической культуры и технологий реализации этого содержания в учебном процессе.
Для проверки эффективности применяемых авторских комплексных технологий в формировании профессиональных компетенций будущих педагогов физической культуры в вузе проведена серия педагогических экспериментов.
В экспериментальной работе были задействованы студенты (юноши) в возрасте от 17 до 21 года (І-ІУ курс) факультета физической культуры Томского государственного педагогического университета, имеющих І-ІІІ спортивные разряды различных специализаций. Группы состояли из 11-20 человек в каждой, куда входили спортсмены различных спортивных специализаций (в зависимости от решаемых в эксперименте задач).
В качестве иллюстрации приведем наиболее типичные результаты одной из восьми серий педагогических экспериментов. Эксперименты носили перекрестный характер.
В данном педагогическом эксперименте изучалась эффективность применения экспериментальных комплексных педагогических технологий для развития отдельных видов силы с одной стороны, и с использованием традиционных методов двигательной подготовки студентов с другой. Так же необходимо было определить эффект последействия развития силы с помощью экспериментальных технологий. Испытуемые были разделены на две группы, аналогичные по возрастному составу и уровню спортивной квалификации. Обе группы тренировались по общепринятым методикам, однако в программу подготовки студентов в группе А (экспериментальная) были включены экспериментальные комплексные педагогические технологии. Группа Б при этом была контрольной.
Было сделано предположение о возможности использования экспериментальных комплексных педагогических технологий в условиях реальной педагогической деятельности, направленной на повышение уровня специальной (двигательной) подготовленности студентов. Эффективность её применения оценивалась в начале по результатам педагогических тестирований (контрольных испытаний), служащих интегральными показателями уровня специальной физической подготовки (СФП) на определенном этапе спортивной подготовки, а затем и по результатам соревновательной деятельности.
Сравнение результатов тестирования групп до начала эксперимента (тестирование №1) позволило сделать определенные обобщения. Так, между значениями средних имеются различия, но все они статистически недостоверны (Р>0,05). Следовательно, уровень развития максимальной силы групп достоверно друг от друга не отличается - группы равноценны по уровню силовой подготовленности.
Ниже даны результаты измерения значений максимальной статической (тест 1) и динамической (тест 2) силы в ходе проведения первой части эксперимента (рис. 2 а, б).
На основании приведенных графиков можно проследить зависимость между методикой развития силы и её результатом. Так в группе А прирост статической (рис. 2а) и динамической (рис. 2б) силы гораздо значительнее, нежели в группе Б. Кроме того, как показал дальнейший статистический анализ результатов, в группе А этот прирост статистически достоверен, даже на двенадцатой неделе эксперимента (после четырех недель изучения последействия экспериментальных педагогических технологий), в то время как в группе Б достоверного прироста силовых качеств на протяжении всей І части эксперимента не обнаружено.
АВТОРСКАЯ КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
Теоретические основания:
1. Общефилософские комплексный и системный подходы;
2. Идеи философии образования, определяющие фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования образования;
2. Гуманитарно-аксеологические основания профессиональноличностного становления будущего специалиста;
3. Психолого-педагогические концепции подготовки специалиста;
4. Основные положения о роли и методах развития специальной подготовленности студентов ФК.
Педагогические условия:
1. Наличие концепции профессиональных двигательных компетенций педагогов ФК;
2. Наличие технологии формирования профессиональных компетенций;
3. Комплексное воздействие на обучаемых;
4. Наличие системы диагностики.
Цель:
совершенствование профессиональной компетенции педагогов физической культуры
Задачи:
1. Осуществить теоретический анализ предпосылок идеи исследования;
2. Разработать концептуальный вариант формирования профессиональных компетенций;
3. Выявить особенности и механизмы влияния педагогических, психологических, физиологических методов воздействия;
4. Разработать и апробировать комплексную педагогическую технологию воздействия и контроля;
5. Экспериментально проверить и сравнить эффективность авторской концептуальной модели и технологии ее реализации.
Ресурсы системы
1. Временные;
2. Материально-технические;
3. Кадровые;
4. Контингент обучаемых;
т. д.
Технология реализации модели
О
Принципы:
1. Системности;
2. Целенаправленности;
3. Развивающего характера
4. Комплексности;
5. Обратимости;
6. Конверсии.
Содержание:
1. Педагогические методы;
2. Психологопедагогические методы;
3. Физиологопедагогические методы;
4. Физиологические методы.
Рис. 1. Авторская концептуальная модель формирования профессиональной компетентности педагога физической культуры
16
74
72
70
68
66
О Iруппа А " — 0 — Группа Б
- і
~ 1 1 1 ? - -о-
Л 2
50
48
46
42
—6— Группа А “ - в - Группа Б
а —-с.
(Я N 3- - ... Ч; 3 Л в "
V ^ ■ ■ і
2 4 6 8
Недели эксперимента
10
12
2 4 б 8 10
Недели эксперимента
12
а) б)
Рис. 2. Изменение уровня максимальной силы по группам: а) максимальная статическая сила; б) максимальная динамическая сила
Для большей полноты анализа полученных данных сравним достоверность отличий полученных результатов в группах (восьмая неделя I части эксперимента (таблица 1)).
Таблица 1
Сравнение уровня силовой подготовленности групп на восьмой неделе эксперимента (после окончания непосредственных тренировочных воздействий)
Группы Режим работы Р X 2 - X1 Разница , кг Достоверность
А, Б* Статический (тест №1) 7 Р<0,05
А, Б Динамический (тест №2) 5,5 Р<0,05
* А - экспериментальная, Б - контрольная группы.
Таким образом, по результатам теста 1 и теста 2 группы достоверно отличаются по исследуемому признаку, причем достигнутый прирост силы во всех случаях оказался выше в группе А.
Кроме того, из рисунков 2 а), б) следует, что после применения экспериментальных комплексных педагогических технологий достигнутый уровень подвергаемых тренировочному воздействию силовых качеств сохраняется довольно длительное время, а кривая характеризующая динамику проявления силовых качеств, хотя и имеет тенденцию к снижению, отличается плавностью и поступательностью. Это говорит о незначительных темпах снижения уровня максимальной силы развитой с помощью экспериментальных технологий.
Впрочем, ярко выраженного уменьшения уровня силовых качеств (рис. 2) не наблюдалось и в контрольной группе. Однако в отличие от экспериментальной группы произошло это по той причине, что в группе Б и достоверного прироста силовых качеств на протяжении I части эксперимента не обнаружено.
В то же время, говоря об уровне развития максимальной динамической силы (как показала статистическая обработка результатов исследования) на двенадцатой, заключительной неделе I части данного эксперимента, можно констатировать, что достоверного статистического отличия между группами, наблюдавшегося на восьмой неделе, уже не обнаружено. Этого нельзя сказать о сопоставлении результатов тестирования уровня максимальной статической силы, где отличие статистически достоверно, в том числе и на двенадцатой неделе.
Исходя из этого, можно предположить, что достигнутый прирост максимальной статической силы с использованием экспериментальных педагогических технологий сохраняется более длительное время, нежели максимальной динамической.
Кроме того, и на это уже ранее обращалось внимание, потребовалось еще четыре недели после окончания I части эксперимента, прежде чем имеющиеся межгрупповые различия нивелировались и группы стали практически идентичны по изучаемому признаку (исчезло достоверное статистическое различие между группами).
К тому же в группе Б, испытуемые которой применяли традиционные методы развития силы, графики отличаются многочисленными спадами и подъемами, то есть развитие силы происходило неравномерно, скачкообразно и как показал дальнейший анализ результатов, хотя и имелся опреде-
ленный прирост, он оказался статистически недостоверным (р>0,05). Это так же свидетельствует в пользу применения экспериментальных педагогических технологий для развития максимальной силы студентов - гимнастов.
Таким образом, эффективность авторских технологий (построенных на базе предложенной концептуальной модели) оказалась значительно выше традиционных методов подготовки педагогов физической культуры.
Итак, в ходе исследования:
1. Разработан концептуальный вариант формирования профессиональных (двигательных) компетенций будущих педагогов физической культуры в вузе и технология его реализации.
2. Изучены особенности и механизмы (как теоретическими, так и практическими методами) влияния различных педагогических, психологических, физиологических методов воздействия и контроля на эффективность специальной (двигательной) подготовки студентов факультета физической культуры: выявлены оптимальные параметры и сочетания педагогических, психологических и физиологических методов воздействия в повышении эффективности формирования профессиональных (двигательных) качеств педагогов физической культуры. Так из изучаемых в методике биомеханической стимуляции частот воздействия (15, 25, 35 Гц) наиболее эффективным оказалось влияние частоты 15 Гц (прирост максимальной статической силы мышц плечевого пояса составил 12% (Р<0.05), максимальной динамической - 21% (Р<0.05)). Кроме того действенной оказалась непосредственная работа на аппаратах биомеханической стимуляции, нежели использование их в качестве вибромассажеров (прирост максимальной статической силы составил 11% (Р<0.05), динамической -18% (Р<0.05), в то время, как в контрольной группе достоверного увеличения результатов не обнаружено).
3. Разработан и апробирован комплекс педагогических, психологических, физиологических методов воздействия и контроля (самоконтроля) направленных на повышение профессионального уровня будущих педагогов физической культуры.
4. Экспериментально подтверждена эффективность применения комплексных технологий (методика биомеханической стимуляции, а также комплекс средств и методов воздействий, включающих метод максимальных усилий, метод «повторного максимума» (педагогические), идеомоторная трени-
ровка (психологические), массаж, самомассаж, вибромассаж (физиологические)) в повышении уровня профессиональных компетенций педагога физической культуре: разработанная нами экспериментальная технология использования аппаратов биомеханической стимуляции оказалась значительно эффективнее общепринятой методики, что подтверждается резуль-
татами прироста максимальной статической силы на 13.5% (Р<0.05) (среднее значение по результатов серии экспериментов), максимальной динамической - на 15.5% (Р<0.05) (среднее значение по результатов серии экспериментов) у студентов экспериментальной группы, в то время, как у контрольной группы достоверного прироста не обнаружено.
Библиографический список
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, принятая распоряжением Правительства Российской федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. - М.: Юрид. лит., 2001.
2. Артюшенко, А.Ф. О подготовке учителей физической культуры // Теория и практика физической культуры. - 1989. - № 10.
3. Ашмарин, Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании / Б.А. Ашмарин. - М.: Физкультура и спорт, 1978.
4. Бальсевич, В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания) // Теория и практика физкультуры. - 1991. - № 7.
5. Бальсевич, В.К. Конверсия высоких технологий спортивной подготовки как актуальное направление совершенствования физического воспитания и спорта для всех // Теория и практика физической культуры. - 1993. - № 4.
6. Матвеев, Л.П. Теория и практика физического воспитания / Л.П. Матвеев, А.Д. Новиков. - М.: Физкультура и спорт, 1975. - Т. 1.
7. Николаев, Ю.М. К проблеме развития теории физической культуры // Теория и практика физической культуры. - 2001. - № 8.
8. Николаев, Ю.М. Теория физической культуры, базовые концепции и основополагающий категориальный аппарат // Теория и практика физ.культуры. - 2002. - № 3.
9. Философский энциклопедический словарь.-Минск: Наука и техника, 1989.
10. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. - Л.: СЛП, 1980.
11. Николаев, Ю.М. К проблеме развития теории физической культуры // Теория и практика физической культуры. - 2001. - № 8.
12. Колесникова, И. А. Образование как фактор изменения человека // Образование: будущее России и человечества. - СПб., 1993.
13. Фролов, И.Т. Перспективы человека. Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения / И.Т. Фролов. - М.: Политиздат, 1983.
14. Кедров, М. М. О синтезе наук // Вопросы философии. - 1973. - № 3.
15. Степин, В.С. Теоретическое знание / В.С. Степин. - М.: Прогресс-Традиция, 2000.
16. Введение в теорию физической культуры: учебное пособите для институтов физической культуры / под ред. Л.П. Матвеева. - М.: Физкультура и спорт, 1983.
17. Основы теории и методики физической культуры: учебник для техн. физ. культуры / под ред. А. А. Гужаловского. - М.: Физкультура и спорт, 1986.
18. Выдрин, В.М. Физическая культура и её теория // Теория и практика физической культуры. - 1986. - № 5.
Статья поступила в редакцию 12.06.09
УДК 377.100.17
В. Ф. Косинова, канд. пед. наук, доц., директор ФГОУ СПО Барнаульского торгово-экономического колледжа, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
РОЛЬ ИННОВАЦИЙ В ПОВЫШЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КОЛЛЕДЖА
В работе раскрыта сущность инновационной деятельности применительно к образовательным учреждениям; представлен практический опыт по повышению эффективности дистанционного обучения и непрерывного образования через внедрение инноваций.
Ключевые слова: инновации, инновационная деятельность, инновационные процессы, педагогические инновации, дистанционное обучение, непрерывное образование.
Многообразие, разнонаправленность и разнохарактерность инновационных процессов в системе образования по-прежнему остаются объектом учёных и практиков. Инновационные процессы в обществе по-своему естественны, объективны и составляют необходимый элемент развития. Их естественность и объективность связаны с тем, что в любой, даже самой идеально организованной социальной системе, по различным причинам накапливаются противоречия, проблемы, которые достигают различного уровня интенсивности.
Как объект исследования и инструмент преобразований действительности, инновации изучаются в рамках отдельной науки - инноватики, внутри которой сложились относительно самостоятельные исследовательские направления: выработка понятийно-категориального аппарата, разработка и распространение новшеств, механизмы их адаптации к среде и влияние среды на инновационные процессы, отраслевая специфика инноваций и т.д.
Инновационные процессы, в какой бы сфере они не реализовывались, представляют собой открытые системы, подверженные воздействиям внешней среды. Понять природу, сущность функций системы невозможно без изучения и учёта особенностей той среды, в которую она включена и в которой функционирует, что, в свою очередь, предполагает анализ системы с более широких позиций.
Средой инновационных процессов в нашем исследовании выступает система дополнительного профессионального
образования Федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Барнаульский торгово-экономический колледж» (ФГОУ
СПО «БТЭК»), а инновации - часть инновационных процессов в системе образования в целом.
Основная характеристика эффективности функционирования любой системы, в том числе и образовательной, в настоящее время определяется через развитие, т.е. направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта - его состава и структуры.
Понятие «развитие» обычно связывают с позитивными изменениями, с прогрессом. Прогресс - направление развития, для которого характерен переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному. В образовательных учреждениях данное развитие напрямую связано с инновационной деятельностью.
Понятие «инновационная деятельность» применительно к образовательным учреждениям может быть интерпретировано как преобразование содержания образования, организационно-технологических основ образовательного процесса, условий его осуществления (кадровых, материальных и других), направленное на повышение качества образования, обеспечение всестороннего личностного и профессионального развития обучаемых. Определение основных направлений инноваций должно исходить из представления о задачах и
