CC BY
70
6. Документы типовой модели системы качества образовательного учреждения (методические рекомендации ЛЭТИ по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения) http://www.tqm.spb.ru/prdoc.shtml
7. Стандарты ИСО: СТБ ИСО 9000-2000, СТБ ИСО 9001-2001, СТБ ИСО 9004-2001.
8. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Электронный ресурс, www.dvgu.rulumulzakrfldoktrinl.htm
9. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI в.: подходы и практические методы: Электронный ресурс: http://dod.miem.edu.ru/NPT/_00/declare/ Щт
10. Национально - инновационные системы / Н. И. Иванов. - М.:Наука, 2002 -224 с.
УДК: 378:004.05
Е. Г. Матвиевсная
АТТЕСТАЦИОННАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСНИКОВ ШКОЛ
Основная форма государственно-общественного контроля за качеством образования в образовательных учреждениях согласно нормативным документам - аттестация образовательного учреждения.
В соответствии с нормативной базой целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательных учреждений (начальной, основной и старшей образовательных ступеней) требованиям государственных образовательных стандартов (до введения в действие государственных образовательных стандартов необходимо руководствоваться требованиями утвержденных в установленном порядке нормативных актов, определяющих минимум содержания, максимальный объем учебной нагрузки и требования к обучающимся по соответствующей образовательной программе).
К аттестационным показателям образовательного учреждения относятся: исполнение образовательным учреждением (ОУ) требований государственных образовательных стандартов (ГОСов) при организации обучения по образовательным программам соответствующего уровня и направленности в части обязательного минимума содержания основных образовательных программ; максимального объема учебной нагрузки обучающихся, воспитанников; полноты выполнения основных образовательных программ - на основе экспертизы учебных планов, образовательных программ, реализуемых образовательным учреждением, расписания учебных занятий, клас-
сных журналов; соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов - на основе результатов итоговых аттестаций и (или) выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ, рекомендованных к применению государственным органом управления образованием соответствующего уровня.
Под критериями аттестации понимаются значения показателей, рассматриваемых при аттестации образовательного учреждения, свидетельствующих об исполнении (неисполнении) образовательным учреждением государственных требований (сучетом средних для образовательных учреждений определенного типа, вида, категории показателей по региону) в отношении обеспеченности образовательного процесса и предметной обученности выпускников.
В ходе аттестации образовательного учреждения устанавливается соответствие подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов на основе результатов выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ.
Для проведения аттестации была разработана и апробирована (в 65 образовательных учреждениях региона) процедура, аттестационная экспертиза, рассматриваемая как средство измерения качества подготовки выпускников школ и получения информации о результатах деятельности педагогических коллективов [7].
В ходе аттестации образовательного учреждения осуществляется экспертиза (а не просто контроль, оценка), так как именно она необходима там, где «объект или ситуация не могут быть однозначно определены при помощи существующих норм или существует... много знаний, точек зрения, позволяющих по-разному трактовать их суть... По существу, такими являются любые ситуации, связанные с образованием, обучением или воспитанием человека» [2, с. 119], Экспертиза способствует формированию единого подхода к управлению качеством образования, обеспечивая обратную связь, уведомляющую о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям, ориентирована на стимулирование и повышение мотивации педагога.
Реализацию настоящей процедуры должны осуществлять подготовленные к ней специалисты, в нашем случае педагоги-эксперты, главная задача которых в соответствии с вышеобозначенным подходом — оказание помощи образовательному учреждению в решении выявленных проблем. Иными словами, педагоги-эксперты призваны выполнять не столько функцию контроля и инспектирования, сколько экспертно-методическую функцию, не просто оценивать результаты подготовки учащихся, а, прежде всего, помогать педагогам и учащимся «увидеть свои сильные и слабые стороны на пути
реализации тех или иных приоритетов в области качества образования» [2, с. 35]. При этом реализация методической составляющей аттестационной экспертизы диктует необходимость соблюдения ряда принципов, к которым на основе изучения психолого-педагогической литературы правомерно отнести научность, эффективность, иерархическую организацию, гласность, доступность информации, демократичность, объективность.
Остановимся на их краткой характеристике.
Принцип научности предписывает ледагогам-экспертам использование научно обоснованных средств измерения уровня и качества обученности выпускников (обоснование использования в качестве измерителя материалов, отвечающих научно обоснованным критериям качества), предполагает проверку соответствия контрольно-измерительных материалов двум критериям качества: надежности и валидности.
Принцип эффективности аттестационной экспертизы предполагает выбор определенной методики (процедуры) проведения экспертизы, которая может обеспечить полноценную реализацию задач экспертизы при минимальных затратах времени и усилий. Повышению эффективности, считает М. Б. Челышкова [10], способствует выполнение набора требований, на основании которых производится поиск решения по выбору наилучшего сочетания форм и методов.
Принцип иерархической организации содержания измерительных материалов можно трактовать в нескольких смыслах. Сущность этого принципа рассмотрена в работах А. Н. Майорова, М. Б. Челышковой, В. А. Хлебникова. Авторы считают, что этот принцип нацеливает на определенную иерархию знаний, умений и навыков при отборе содержания измерительного материала. Проверить все разделы и темы предмета невозможно. Также не составляют исключения и требования стандартов. Е, О. Иванова, В. А, Кальней, И. Г. Пустильник, С. Е. Шишов при анализе подходов к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников указывают на необходимость ранжировать требования стандартов по степени важности.
В «Концепции оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта» утверждается принцип равновесомости всех требований стандарта, который на теоретическом уровне предписывает проверку достижения учащимися всех без исключений требований стандартов, однако, ничто не указывает в нем на то, как и когда должна проводиться оценка.
На практике экспертам приходится сталкиваться с тем, что в контрольно-измерительных материалах (КИМах) могут быть выражены далеко не все требования стандартов, т. к. очень велик объем этих требований. Кроме того, трансформации в тестовую форму (а при массовых измерения целесообразно использование именно тестов) поддается не всякое содержание.
Таким образом, перед создателем измерительных материалов стоит задача минимизации объема требований стандартов.
Следовательно, принцип иерархической организации, ориентированный на практическую разработку средств измерения, нацеливает на отбор укрупненных, наиболее важных требований объектов для отображения их в тестах [10].
Принцип гласности и доступности информации предполагает, что все участники процедуры аттестационной экспертизы (руководители ОУ, учителя, родители, учащиеся) имеют возможность получить информацию о процедуре экспертизы через непосредственное общение с экспертами, а также через издаваемые методические материалы, которые, на наш взгляд, должны включать информацию, предоставляющую возможность коллективу ОУ подготовиться к процедуре экспертизы, скорректировать ее с экспертами, Таким образом, процедура является механизмом продуктивного диалога с учащимися, их родителями, органами управления образованием, представителями различных общественных групп, а не просто механизмом контроля, своего рода балансом между контролем и диалогом.
Предложенные методические материалы дают возможность всем задействованным в аттестационной экспертизе лицам сформировать представление о целях процедуры, самой процедуре аттестационной экспертизы, провести самооценку образовательной деятельности вместе с родительским и ученическим сообществом.
Принцип демократичности аттестационной экспертизы основывается на возможности каждого заинтересованного участника экспертизы ознакомиться с работами учащихся после их проверки. Руководители отделов образований и образовательных учреждений принимают самостоятельное решение о том, кто будет выступать в роли наблюдателя в ходе экспертизы: руководители органов образования или образовательного учреждения, их заместители, родители, члены попечительских советов или другие лица. Согласно данному принципу, в процедуре проверки работ может принять участие и педагог, работающий в классе, а также другие представители ОУ. Это позволяет учителю увидеть недочеты в работах каждого ученика, пробелы в его знаниях и скорректировать собственную работу в соответствии с полученной информацией.
Успех реализации принципа объективности аттестационной экспертизы, в основном, определяется едиными требованиями к процедуре проведения экспертизы, оцениванию уровня и качества подготовки учащихся, качественным составом независимых экспертов, качественными измерительными материалами, прошедшими апробацию. Содержание данного принципа базируется на идеях, заявленных в исследованиях Ю. В, Васильева, Л. И. Дьяченко, Е. О. Ивановой, М. Б. Челышковой и др.
Таким образом, деятельность педагога-эксперта, осуществляющего процедуру, носит обобщенный интегративный характер, принципы являются ее методологической основой.
Выделяя функции экспертной деятельности педагога в ходе аттестационной экспертизы в логике заявленной проблематики, мы придерживаемя следующей системы методологических регулятивов сущностной характеристики функций:
- выражение той роли, которую одно явление выполняет по отношению к другим;
- свойство, часть в действии, его влияние на целое;
- регулярность и последовательность изменений;
- специфическое проявление свойств того единого объекта, определенный вид деятельности объекта через его части и элементы.
Исходя из этих методологических посылок, проанализируем функции деятельности педагога-эксперта. Определение функций нам необходимо для того, чтобы выявить механизмы деятельности педагога-эксперта, позволяющие осуществлять поэтапное оценивание уровня подготовки учащихся образовательных учреждений.
Анализ исследований, посвященных контролю, диагностике, экспертизе, деятельности (В. П. Беспалько, Дж, Глас, Дж. Стенли, И. И. Кулибаба, Э. А. Красновский, Н. М. Розенберг), и данные нашей экспериментальной работы позволили выделить функции экспериментальной деятельности педагога-эксперта.
Информационно-диагностическая функция вытекает из сущности экспертизы, которая нацелена на получение информации о соответствии качества обученности требованиям ГОСов. Процедура экспертизы позволяет эксперту выявить пробелы в знаниях учащихся, дать научно-обоснованную информацию о характере проблемы учащихся.
Активизация роли информационно-диагностической функции, на наш взгляд, является важным условием повышения качества подготовки учащихся. С реализацией информационно-диагностической функции связано получение в процедуре экспертизы информации для освоения системы многоуровневой диагностики, выстроенной по единым требованиям на нескольких взаимосвязанных уровнях: внутришкольном, муниципальном, региональном. Такой подход позволяет соотнести качество подготовки учащихся и квалификацию учителя, а также использование полученных баз данных для организации мониторинга качества подготовки на различных уровнях.
Суть аналитической функции не сводится только к расчленению целого на составные части. Имеется в виду анализ в широком смысле слова, учитывающий, что есть и синтез - как переход от членения к новому основанию - выводам. В данном случае - переработка профессионально значимой информации. Педагог-эксперт рассматривает результаты экспертизы,
стремясь дойти до их причинного объяснения, постановки диагноза как основы для обстоятельного осознания происходящего, его положительных и негативных сторон. В раскрытии сути данной функции мы опираемся на теорию педагогического анализа Ю. А. Конаржевского, согласно которому анализ понимается как составной компонент любой управленческой функции, в том числе и контроля, как связующее звено с последующей управленческой деятельностью [4].
Коррекционно-методическая функция обеспечивает использование полученных в ходе экспертизы данных для изменения содержания, структуры методической работы всех уровней, для принятия управленческих решений, направленных на повышение качества обученности. Таким образом, результат экспер тизы, их детальный анализ и рекомендации эксперта становятся основой для коррекции образовательного процесса.
Благодаря коррекционно-методической функции усиливаются аналитическая и прогностическая функции деятельности руководителей. Опора руководителя на научно-методические и психологические службы района, города позволит оказать адресную помощь учителю. Появляется возможность перейти от информационно-демонстрационного содержания методического сопровождения образовательного процесса к персонификации проблемы педагога и их ликвидации. Еще одной составляющей коррекционной деятельности является внесение изменений в функционал руководителей образовательной системы на всех уровнях в соответствии с изменившимися целями.
Стимулирующая функция предполагает использование полученной в ходе экспертизы информации для оценки результативности деятельности педагогов и руководителей, их стимулирования.
Теоретическое осмысление процедуры аттестационной экспертизы позволило определить ее сущностные характеристики:
-целенаправленность, характеризующуюся целевой ориентацией на установление соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОСов и последующей устремленностью на ликвидацию обнаруженных в ходе аттестационной экспертизы недостатков;
- многофункциональность, которая реализуется через совокупность функций (информационно-диагностической, аналитической, коррекционно-методической, стимулирующей), раскрывающих основные направления деятельности экспертов;
- специфичность содержания, что обусловлено принципами, положенными в основу модели (научности, эффективности, иерархической организации, гласности и доступности информации, демократичности, объективности, добровольности), что потребовало введения этапов, шагов, операций, не свойственных процедуре инспектирования и другим формам контроля, осуществляемым органами управления образованием;
— ограниченность во времени и пространстве, что обусловлено временными рамками проведения этапов, шагов и операций процедуры аттестационной экспертизы (от одного урока до трех месяцев) и осуществлением аттестационной экспертизы в конкретном образовательном учреждении;
- многоуровневая реализация, которая характеризуется возможностью использования модели на разных уровнях вертикали образовательных систем (школа - район - город - регион; школа - училище -техникум - институт).
Необходимость воплощения рассмотренных аспектов в педагогической практике актуализирует проблему разработки технологической карты в помощь педагогу-эксперту для осуществления аттестационной экспертизы в ходе аттестации образовательного учреждения.
Этапы и шаги предложенной процедуры представлены в технологической карте (педагогическое средство, обеспечивающее реализацию основных задач аттестационной экспертизы через последовательное выполнение этапов, шагов, операций).
В основе проектирования технологической карты лежит методология деятельностного подхода (М. С. Коган, А. Н. Леонтьев, Г. В. Суходольский, Г. И. Щукина), согласно которой деятельность рассматривается как система действий, которые, в свою очередь, членятся на операции [3; 5]. Исходя из этого, деятельность рассматривается нами как процессуальное явление, в совокупности действий - этапов в нашем случае, далее шагов, операций.
Мотивационно - прогностический этап.
1.1. Формирование группы экспертов.
1.2. Подготовка пакета эксперта.
1.3. Создание КИМов.
1.3:1. Определение цели создания КИМов;
1.3.2. Сбор идей, материалов, выбор форм заданий с указанием числа ответов для закрытых заданий;
1.3.3. Разработка плана КИМов (определение процентного соотношения содержания разделов, количества заданий);
1.3.4. Разработка спецификации КИМов;
1.3.5. Проведение экспертизы первого ( чернового ) варианта независимыми экспертами по предметам;
1.3.6. Коррекция КИМов в соответствии с комментариями независимых экспертов;
1.3.7. Проведение повторной экспертизы независимыми экспертами.
1.3.8. Проведение апробации КИМов для определения уровня их сложности и проверки организации процедуры;
1.3.9. Коррекция материалов после апробации;
1.3.10. Проведение повторной экспертизы КИМов;
1.3.11. Проведение повторной апробации КИМов для определения их надежности;
1.3.12. Утверждение окончательного варианта КИМов;
1.3.13. Нормирование КИМов в зависимости от выбранного подхода;
1.3.14. Составление экспертного заключения независимыми экспертами.
1.4. Создание информационной карты ОУ
1.5. Проведение консультации - инструктажа управленческого звена (руководителей отделов образования и/или ОУ).
1.5.1. Ознакомление с целями, задачами, условиями, процедурой аттестационной экспертизы, с технологической картой;
1.5.2. Составление предварительного графика проведения экспертизы с экспертами;
1.5.3. Разработка памятки по подготовке ОУ к экспертизе.
И. Организационно - целевой этап.
2.1. Знакомство эксперта с руководителями и учителями.
2.2. Организация процедуры проведения экспертизы.
2.2.1. Организационный момент;
2.2.2. Раздача КИМов;
2.2.3. Проведение инструктажа учащихся;
2.2.4. Определение времени для работы, ответы эксперта на вопросы учащихся;
2.2.5. Фиксирование момента начала выполнения контрольного задания;
2.2.6. Выполнение учащимися КИМов;
2.2.7. Фиксирование момента окончания работы;
2.2.8. Заключительный момент.
2.3. Заполнение протокола наблюдателем, учителем, руководителем ОУ.
2.4. Проведение экспертизы документов.
2.5. Проведение консультационно - методического совещания.
III. Оценочно - аналитический этап.
3.1. Проверка работ учащихся.
3.2. Обработка результатов экспертизы документов.
3.3. Составление аналитической справки.
3.3.1. Общая информация;
3.3.2. Проведение анализа выполненных работ;
3.3.3. Проведение анализа кадрового обеспечения;
3.3.4. Проведение анализа результатов экспертизы документов;
3.3.5. Составление рекомендаций работникам образования, учителям;
3.3.6. Оформление приложения к аналитической справке.
3.4. Подведение итогов аттестационной экспертизы.
3.4.1. Подведение итогов экспертизы всеми экспертами;
3.4.2. Совместное подведение итогов экспертами и руководителями РОО;
3.4.3. Совместное подведение итогов на совещании руководителей ОУ в районе;
3.4.4. Проведение итогового педсовета по результатам экспертизы в ОУ;
3.4.5. Составление плана мероприятий по ликвидации обнаруженных недостатков и определение сроков повторной экспертизы.
IV. Коррекционный этап ( в ОУ ).
4,3. Декомпозиция целей коррекционной работы.
4.2. Конкретизация планов и рекомендаций, полученных в результате аттестационной экспертизы.
4.3. Оказание методической помощи учителю в организации работы.
4.4. Определение плана подготовки мероприятий для проведения повторной экспертизы.
Разработанная процедура носит универсальный характер, так как ее использование возможно:
- при проведении экспертизы по любому предмету;
- в любых возрастных группах обучающихся;
- для измерения не только результатов обучения, но и личностных достижений учащихся при соответствующем содержании КИМов;
- не только в процедуре аттестации ОУ, но и в ходе мониторинговых исследований качества подготовки учащихся.
Таким образом, созданная в результате теоретического анализа и практического опыта технологическая карта представляет аттестационную экспертизу, реализуемую педагогом-экспертом, как целенаправленную, многофункциональную, ограниченную во времени и пространстве, поэтапно организованную процедуру, направленную на установление соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям государственных образовательных стандартов. Вышеобозначенная процедура позволяет не только сравнивать образовательные учреждения по определенным характеристикам, но и определять происходящие качественные изменения с целью корректировки образовательного процесса, принятия коллегиальных управленческих решений по их развитию.
Библиографический список
1. Зверева, В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей [Текст] / В. И. Зверева. -М.: УД «Перспектива», 1998. - 112 с.
2. Иванов, Д. А. Управление качеством образовательного процесса [Текст] / Д. А.Иванов. - М.: Сентябрь, 2008. - 208 с.
3. Коган, М. С. Человеческая деятельность [Текст] / М. С.Коган. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.
4. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление [Текст] / Ю. А.Конаржевский. - М.: Пед. поиск, 1999. - 224 с.
5. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. НЛеонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
6. Логинова, Л. Г. Технология аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей [Текст] / Л. Г. Логинова// Сб. науч.-метод. и инструкт. материалов. - М.: АРКТИ, 2002. - С. 58-71.
7. Матвиевская, Е. Г. Современная оценка качества образования: теория и практика [Текст] / Е, Г, Матвиевская; Мин-во образования и науки РФ, Федер. агентство по образованию, Оренб. гос. пед. ун-т.- Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2007.-184 с.
8. Михайлычев, Е. А. Дидактическая тестология [Текст] / Е. А.Михайлычев. - М.: Народное образование, 2001. -232 с.
9. Рындак, В. Г. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия. Монография [Текст] / В. Г. Рындак. — Екатеринбург: Ур. отделение РАО, 2002. - 394 с.
10. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие [Текст] / М. Б. Челышкова. - М.: Логос, 2002. - 432 с.
11. Черепанов, В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях [Текст] / В. С. Черепанов, — М.: Педагогика, 1989. - 150 с.
12.Чупин, В. Н. Аттестация общеобразовательных школ как средство развития целеполагания их руководителей: Автореф, дис... канд. пед. наук [Текст] / В ,Н. Чупин. - Самара, 2000 - 18 с.
УДК 378.1:316.6
О. П. Белая
К ВОПРОСУ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА
В основе организации инновационной деятельности в системе высшего профессионального образования лежит, прежде всего, знание менеджерами специфики интеллектуального ресурса вуза и управление его потенциалом. В настоящее время, в плоскости практического решения инновационных задач, в вузах реализуются различные модели организационных структур: от вовлечения всего профессорско-преподавательского состава, до создания временных, разнородных по составу и профилю проектных групп и привлечения отдельных ученых. Организация эффективной работы таких групп требует осмысления специфики их структуры и закономерностей деятельности.
