CC BY
60
УДК 378.14
Т.А. Родыгина, канд. пед. наук, доцент И.Н. Светлакова, старший преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия»
В.С. Черепанов, доктор пед. наук, профессор
Государственное образовательное учреждение профессионального образования «Ижевский государственный технический университет»
технология аттестационного тестирования выпускников агропромышленного (электротехнического) профиля
Под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников общепризнанной, зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования [1]. Виды аттестации предполагают использование разных систем. При итоговой аттестации выпускников высшей школы роль общепринятой нормы играют требования государственных образовательных стандартов. Аттестация допускает использование различных форм и методов оценки качества подготовки. Итоговая аттестация выпускников по направлению подготовки «Агроинженерия» включает три этапа [1]: 1) проверка эрудиции выпускников, знаний ими ключевых терминов, определений, основных закономерностей с применением междисциплинарных тестов; 2) проверка умений решать типовые инженерные задачи оперативного характера; 3) защита выпускной квалификационной работы.
В процессе разработки научно обоснованных аттестационных тестов возникает ряд проблем, решение которых требует создания единой концептуально-методологической базы. В первую очередь, важным является создание аттестационных тестов. К числу концептуальных требований относятся проблемы выбора цели аттестационного тестирования, методик шкалирования, определения весовых коэффициентов тестовых заданий, оптимальной структуры тестов, стратегии их предъявления и ряд других вопросов.
В системе сельскохозяйственного образования накоплен определенный опыт применения тестов по ряду учебных дисциплин для текущего контроля знаний [2], однако исследования по разработке аттестационных тестов пока единичны [3-4].
Для оценивания качества подготовки выпускников — будущих специалистов агропромышленного профиля предлагается педагогическая технология разработки измерителей структуры обученности. Под структурой обученности понимается объем учебного материала, усвоенного в рамках определенной таксономической модели обучения (трех-, четырех- или шестиуровневой: «ЗУН»,
122
В.П. Беспалько, B. Bloom) с учетом классификатора знаний и способностей (B. Bloom, R. Gagne, В.С. Аванесов) [5]. Необходимым условием создания такой технологии является ее алгоритмизация. Алгоритм предлагаемой технологии состоит из следующих этапов:
1. Подготовительный — организация разработки технологии.
2. Определение структуры тезауруса специальности.
3. Отбор и структурирование диагностируемого материала.
4. Конструирование оценочных средств (разработка и подбор заданий в соответствии со структурой оценочных средств и содержательной областью диагностики структуры обученности выпускников).
5. Экспертиза оценочных средств.
6. Проведение пилотажной диагностики структуры обученности.
7. Корректировка и повторная экспертиза оценочных средств.
8. Диагностика структуры обученности и обработка результатов эксперимента.
9. Интерпретация результатов диагностики структуры обученности.
10. Использование результатов диагностики структуры обученности в учебном процессе.
Данное исследование проводилось в 2002-2007 гг. на базе факультета электрификации и автоматизации сельского хозяйства Ижевской государственной сельскохозяйственной академии на примере специальности 110302 в рамках научноисследовательских работ Уральского отделения Российской академии образования по комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001-2010 гг. На всех этапах технологии диагностики структуры обученности применялся метод групповых экспертных оценок [6]. В состав экспертов вошли члены методической комиссии факультета, заведующие кафедр и преподаватели специальных дисциплин (в количестве 10 чел.), а также представители пред-
Таблица 1
Обобщенная таксономическая модель теста для диагностики структуры обученности выпускников
Дисциплины учебного плана спе- Коэфициент значимости дисципли- Число заданий в тесте, Число заданий соответствующего уровня усвоения Виды диагностируемых знаний
циальности ны, v L 1-й 2-й 3-й
Электроснабжение 0,13 3 1 2 — Фактуальные; причинные
Светотехника 0,08 3 1 2 — Фактуальные; алгоритмические; сравнительно-сопоставительные
Электропривод 0,11 3 2 1 — Актуальные; алгоритмические; причинные
ТОЭ 0,05 2 - 1 1 Причинные; алгоритмические; трансляционные
Теплотехника 0,04 2 2 — Фактуальные
Электрические машины 0,08 3 2 1 — Фактуальные; алгоритмические; технологические
Автоматика 0,11 3 1 1 1 Причинные; алгоритмические; трансляционные
Метрология 0,05 2 — 1 1 Алгоритмиче ские; трансляционные
БЖД 0,07 3 2 1 — Фактуальные; технологические
Организация производства 0,08 3 2 1 — Фактуальные; классификационные
Эксплуатация электрооборудования 0,10 3 1 2 — Фактуальные; причинные
Электротехнология 0,10 3 1 2 — Сравнительно-сопоставительные; причинные; алгоритмические
Правоведение - 2 2 — — Фактуальные
Всего 1,00 35 17 15 3
Междисциплинарные задания - 3 — — 3 Системные; математические; алгоритмические; ассоциативные; технологические
приятий, заинтересованные в приглашении выпускников на работу (в количестве 10 чел.).
С учетом классификатора знаний сформирована обобщенная таксономическая модель гетерогенного критериально-ориентированного теста для диагностики структуры обученности выпускников, представленная в табл. 1.
Экспериментальная апробация технологии осуществлялась на факультете электрификации и автоматизации сельского хозяйства ФГОУ ВПО Ижевской ГСХА (5-й курс). Ежегодно тестировалось около 90-125 выпускников. Аттестационное тестирование проводилось в течение четырех лет, использовалась автоматизированная интерактивная система тестирования, рекомендованная Учебно-методическим объединением вузов по агроинженерному образованию.
Обработка данных тестирования на основе квалитативной технологии диагностики структуры обученности выпускников осуществлялась с помощью программы Я-ЬАТЕКТ, авторами которой являются В.С. Аванесов [7]
и М.Б. Челышкова. ([email protected]), использовалась также компьютерная программа Microsoft Excel.
Результаты диагностики структуры обученности выпускников, характеризующие сформирован-ность уровня обученности выпускников в целом по специальности, по отдельным предметам и отдельным видам знаний, представлены в виде диаграмм на рис. 1 и 2.
Уровень усвоения знаний
Рис. 1. Сформированность у выпускников уровней обученности по специальности
5
Н
О
с
X
X
о
Ег
ю
с
1-С
X
О
а
с
>5
X
ч
си
£
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
88%
77% 79% И
70% 69% 74 % Й70/ И * >
* 60% И * И и 65 п % * * 64 и %
54 п % 50% * 48% > * * *
* * * И * * *
* 33 ГЛ % г * < * * * *
* * * * *
< * * * * *
* * * * * * * * *
Дисциплины специальности
Рис. 2. Сформированность уровня обученности выпускников по дисциплинам специальности
С заданиями первого уровня справились 69 % выпускников, второго уровня — 64 % и третьего уровня — 44 %. Средний уровень обученности выпускников в целом по специальности составил 64 % (рис. 1).
Высокий уровень обученности выпускники показали по дисциплинам «Организация производства» (88 %) и «Правоведение» — 79 %. Данные дисциплины изучают на последнем курсе. Самый низкий уровень обученности оказался по дисциплине «Метрология» (33 %) (рис. 2).
Оценивание уровня сформи-рованности у выпускников отдельных видов знаний дало следующие результаты: более высокая сформи-рованность фактуальных (с ними справляются 70 % выпускников), классификационных (82 %), технологических (72 %) и алгоритмических (63 %) знаний, что говорит о хорошей подготовленности выпускников к работе по специальности.
Перевод индивидуальных баллов в оценки проводился на основании шкалы, принятой согласно рекомендациям Учебнометодического объединения вузов по агроинженерному образованию [1] и представленной в табл. 2. Аттестационное тестирование и мониторинг проводились ежегодно, начиная с 2004 года. В табл. 2 представлены результаты первого и последнего тестирования.
Применение шкалы позволило распределить выпускников на
пять групп по уровню обученности (оценкам), результаты, %, распределения первой и второй выборок представлены на рис. 3.
Постоянный мониторинг качества подготовки выпускников способствовал повышению уровня подготовки будущих специалистов. Результаты тестирований показали, что в течение четырех лет значительно вырос процент выпускников, показавших «хорошие» и «отличные» базовые знания по специальности и, что наиболее важно, существенно снизился процент выпускников с «неудовлетворительным» уровнем знаний. Как при первом, так и при втором тестировании не оказалось выпускников с «недопустимым» уровнем знаний, под которым авторы рассматривают уровень обученности испытуемых, соответствующий оценке «1».
Таким образом, хорошо налаженный контроль знаний на завершающем этапе обучения способствует повышению результативности всего учебного процесса и как следствие — улучшению качества подготовки специалистов и росту престижа вуза.
Таблица 2
Шкала перевода индивидуальных баллов в оценки
Критерии Уровень обученности Оцен- ки Тестирование1 (2004 г.) N = 108 Тестирова- 2 ние (2007 г.) N = 125
^ > 85 % Полный 5 11 % 33 %
[71 %; 84 %] Достаточный 4 25 % 39 %
[51 %; 70 %] Удовлетворительный 3 47 % 25 %
[26 %; 50 %] Неудовлетворительный 2 17 % 3 %
25 % > Я) Недопустимый 1 0 % 0 %
^ — количество правильных ответов выпускника при выполнении теста.
Первое тестирование Второе тестирование
39%
П '5"(33%) ■ %) % 9 (3
□ %) % *■0 сч 3" □ %) % (3
п %) % ■ %) %
□ %) % г- 3" □ %) % г-
Рис. 3. Диаграммы распределения студентов по уровню обученности
Список литературы
1. Аванесов, В.С. Композиция тестовых заданий /
В.С. Аванесов. — 3-е изд., доп. — М.: Центр тестирования, 2000. — 240 с.
2. Ананьин, А.Д. Итоговая государственная аттестация выпускников высших учебных заведений: методические рекомендации по специальности 311400 — «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства» / А.Д. Ананьин. — М.: МГАУ, 2004. — 37 с.
3. Ананьин, А.Д. Тестовые задания по агроинженер-ным специальностям: учебно-методич. пособие / А.Д. Ананьин. — Ч. 1. — М.: МГАУ, 1997. — 272 с.
4. Родыгина, Т.А. Квалиметрический подход к разработке тестов для комплексной оценки уровня подготовки выпускников / Т.А. Родыгина, И.Н. Светлакова // Пробле-
мы энергообеспечения и энергосбережения: сб. научных трудов ИжГСХА. — Т. 2. — Ижевск: ИжГСХА, 2003. —
С. 206-209.
5. Снегирева, Т.А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых / Т.А. Снегирева; науч. ред. В.С. Черепанов. — Москва-Ижевск: Экспертиза, 2006. — 124 с.
6. Челышкова, М.Б. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе / М.Б. Челышкова. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. — 75 с.
7. Черепанов, В.С. Основы педагогической экспертизы: учебное пособие / В.С. Черепанов. — Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. — 124 с.
УДК 376
Т.В. Лусс, канд. пед. наук, доцент
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Педагогическая академия последипломного образования»
лего-технологии в современном коррекционно-развивающем обучении
Современное развитие общества и уровень технических средств способствует разработке и успешному внедрению в педагогическую практику общих и специальных (коррекционных) дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений инновационных конструктивно-игровых технологий, направленных на повышение эффективности обучения, развития и воспитания детей, на создание особой коррекционно-развивающей среды. Большое значение в коррекционно-развивающем процессе уделяется педагогическим технологиям, которые в последних документах ЮНЕСКО рассматриваются как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом взаимодействия технических и человеческих ресурсов, ставящих своей задачей оптимизацию форм образования, с учетом уважения свободы и жизни каждого ребенка, творческого раскрепощения и развития его личности через социально и личностно значимые виды деятельности (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко). Они основываются на лучших достижениях педагогической, психологической и социальных наук, передовом педагогическом опыте народной, отечественной и зарубежной педагогики (А. Дистервег, Я.А. Коменский, М. Монтессори, И.Г. Песталоц-ци, В.Л. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер и др.).
Особую популярность получили Лего-техно-логии, это система обучения с применением конст-
рукторов LEGO, выпускающихся в образовательной корпорации GROUP LEGO DACTA*.
Активное внедрение Лего-технологий в систему зарубежного образования объясняется следующими фактами. Во-первых, в 80-х годах прошлого столетия сфера образования в странах Организации экономического содружества и развития подверглась обширному реформированию, которое было направлено на повышение познавательного потенциала учащихся. Об этом говорил выступавший в 2000 г. на образовательном форуме, проводимом под эгидой Министерства образования Дании, руководитель компании Лего-ДАКТА Р. Расмуссен. Во-вторых, в 1998 г. была основана независимая организация «Следующий форум поколений» (NGF) — аналитический центр компании ЛЕГО, который подчеркнул, что в школах важно больший акцент делать на изучение того «как учить». Необходимо, чтобы знания приобретались не только как информация и факты, а должны быть творческими. Современные технологии и социальные изменения преобразовывают окружающее, поэтому следующие поколения детей нуждаются в несколько иных навыках, чем предшествовавшие.
Представители корпорации считают, что система Лего-ДАКТА концептуально предназначена для
* Образовательный отдел Лего-ДАКТА, функционирующий с 1989 г., был образован от выпускающей игровые конструкторы фирмы «Лего», основанной Ole Kirk Christiansen в 1932 г. в Дании. Термин «Лего» официально зарегистрирован 1 мая 1954 г. и переводится как «хорошо, весело играть вместе».
