CC BY
643. если практическая работы проводилась с применением специальных технических средств, преподаватель оценивает безопасность применения ими оборудования;
4. достигнуты ли в ходе проведения практической работы поставленные в начале занятия цели и задачи;
5. как успешно студенты справились с раскрытием поставленных вопросов.
Выводы. Практические занятия выполняют большую роль в ходе освоения правовых дисциплин. Методы виды и формы проведения практических занятий весьма разнообразны и их выбор зависит от целей и задач, поставленных в ходе изучения конкретной дисциплины. В зависимости от изучаемой темы преподаватель самостоятельно определяет структурное построение занятия и оценивает достигнутые в ходе практического занятия результаты [11]. Во многом от качества проведения практического занятия зависит успешность освоения студентом своих профессиональных обязанностей и практическое воплощение полученных в ходе лекционных занятий знаний по дисциплине.
В ходе практических занятий развивается умение студента общаться в коллективе, наладить связь с преподавателем, понять, насколько он подготовлен по данной дисциплине и какие вопросы он должен изучить в ходе самостоятельной подготовки.
Литература:
1. Нарзулаева Е.Н. Практическое занятие как одна из форм организации образовательного процесса в вузе. // Новая наука: Проблемы и перспективы. 2016. № 4-1. С. 34-36.
2. Родина Е.В. Управление формированием практических умений и навыков студентов на основе лабораторно-практических занятий. // Инновации в образовании. 2011. № 2. С. 98-112.
3. Слободина О.А., Ходяченко В.Б. Проблемы и способы повышения эффективности проведения практических занятий в вузе. // Материалы научно-методической конференции СЗИУ РАНХиГС. 2008. № 1. С. 147-152.
4. Тюрина Т.С. Интерактивные методы обучения при проведении практических занятий в вузе. // Вестник образовательного консорциума Среднерусский университет. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 5. С. 25-28.
5. Шевцов М.Н., Усов В.В. Практические занятия как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки студентов. // Проблемы высшего образования. 2017. № 1. С. 158-160.
6. Тюменова С.И., Зайцева Ю.Н., Солодова Е.В. Организация практических занятий в вузе. // Актуальные проблемы современного образования. 2014. № 2 (17). С. 214-218.
7. Бакиновская О.А., Амельченя Ю.А. Инновационные подходы к проведению семинарских(практических) занятий со студентами дневной формы обучения. // Инновационные образовательные технологии. 2009. № 3 (19). С. 27-41.
8. Семушина Л.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях: учеб. пособие для преп. учреждений сред проф. образования / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. - М.: Мастерство, 2001. С. 42.
9. Белоусов А.В., Караяни А.Г. Методика формирования у слушателей и курсантов профессиональных умений и навыков на практическом занятии. // Инновации в образовании. 2006. № 2. С. 127-134.
10. Гороховский О.А., Мерцалова А.И. Значение практических занятий по криминалистике в формировании у студентов практических навыков проведения следственных действий. // Территория науки. 2016. № 4. С. 170-173.
11. Шабанов А.А., Холевинский М.В., Соболев Р.В., Капитанюк С.А. Интенсификация обучения курсантов на практических занятиях. // Вестник научных конференций. 2016. № 2-1 (6). С. 112-114.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Павленкович Ольга Борисовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск); магистрант кафедры изобразительного искусства Головко Надежда Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск)
АСПЕКТЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ОБЪЕМНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье представлено теоретическое обоснование необходимости развития объемно-пространственного мышления у детей средних классов на уроках изобразительного искусства, также дается психофизиологические обоснования сензитивности подросткового периода жизни человека для развития данной способности. В контексте педагогического исследования и методических задач раскрывается содержание дефиниций «перспектива» и «пространственные представления». Для определения уровня развития объемно-пространственного мышления у учащихся средних классов школы авторами исследования разработаны и внедрены в практику задания, учитывающие динамические характеристики новообразований в целенаправленном развитии данной способности в учебном процессе.
Ключевые слова: мотивационно-потребностная сфера личности, объемно-пространственное мышление, перспектива, пространственные представления.
Annotation. The article presents a theoretical substantiation of the need for the development of volumetric-spatial thinking in middle school children in fine arts lessons, and also provides psychophysiological substantiation of the sensitivity of the adolescent period of a person's life for the development of this ability. In the context of pedagogical research and methodological tasks, the content of the definitions «perspective» and «spatial representations» is revealed. To determine the level of development of volumetric-spatial thinking among secondary school students, the authors of the study developed and introduced into practice tasks that take into account the dynamic characteristics of neoplasms in the purposeful development of this ability in the educational process.
Keywords: motivational and needs-related sphere of personality, volumetric-spatial thinking, perspective, spatial representations.
Введение. Человек и предметы, необходимые ему в повседневной жизни, существует в пространстве. Пространство органично для восприятия человека, так как окружает его с момента рождения и на протяжении всей жизни. Для определения геометрических параметров пространства установлена система трехмерного измерения, давшая определение «трехмерное пространство».
Помимо непосредственного, преимущественно зрительного, восприятия, мозг человека оперирует образами памяти, а также представлениями пространства в целях осознанного или бессознательного его построения. Примером бессознательного оперирования образами пространства служат сны, в которых спящий с легкостью моделирует пространство, «наполняет» его разнообразными предметами, «передвигается» в нем. Этот возможно лишь благодаря сформировавшемуся у человека в процессе эволюции объемно-пространственному мышлению.
Объёмно-пространственное мышление - это многосложный мыслительный процесс и способность человека ориентироваться в пространстве, воспринимать форму и объем предметов, мысленно оперировать этими параметрами. Чем выше степень развития данной способности, тем быстрее и качественнее протекают процессы представления, моделирования пространства и его содержания в сознании человека.
Ориентация человека в пространстве - необходимое свойство бытия, форма отражения окружающего мира, условие познания и активного преобразования действительности. Трудно представить отрасль деятельности человека, где данная способность не наша бы своего применения. Как способ получения информации, вспомогательный средство мышления, формулировки задач и решении определённых проблем, объёмно-пространственное мышление является фундаментальным навыком, объединяющим разные виды учебной и трудовой деятельности.
Изложение основного материала статьи. Различным аспектам развития объемно-пространственного мышления в своих научных трудах уделили внимание: Б.Г. Ананьев, Р. Архейм, Р. Бернс, М.Г. Боднар, Л.М. Веккер, Б.М. Величковский, Л.А. Венгер, Н.Н. Волков, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, И.Я. Каплунович [6], В.И. Кириенко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, Ю.А. Устименко [8] и другие исследователи.
Сензитивный период для развития объемно-пространственного мышления. Наличие объемно-пространственного мышления - одна из существенных характеристик формирования психики человека. Развитие данной способности происходит в деятельности, для осуществления которой она востребована, а также в процессе обретения знаниями и накопления представлений в процессе жизни.
Анализ психофизиологических аспектов восприятия окружающего мира и формирования пространственных представлений позволил авторам исследования определить, что именно подростковый период жизни человека сенситивен для развития объемно-пространственного мышления. В данный период организм человека претерпевает кардинальные изменения. В подростковом возрасте закладываются социальные и морально-нравственные установки личности. Подросток позиционирует себя взрослым человеком, стремится быть им. Новая интенция проявляется по отношению к себе, к окружающим, к миру. Подросток становятся социально активным, восприимчивым к усвоению ценностей, норм и способов поведения, существующих среди взрослых. Наряду со склонностью к активному времяпрепровождению у него появляется интерес к умственным упражнениям. Рост познавательных потребностей, умственных и мнемических способностей меняет направленность активности подростка - в большей степени его начинают привлекать занятия, требующие самостоятельности и упорства.
Познавательная потребность занимает важное место в общем психологическом развитии личности, особенно в ее мотивационно-потребностной сфере. Как стратегическое новообразование она проявляется в повышении любознательности и продуктивной активности по целенаправленному изучению окружающего мира. В психологии данные новообразования принято рассматривать как уровневые показатели проявления и дифференцирования свойственных характеристик в ряду возрастных изменений человека. В частности, любознательность, как правило, характерна для учащихся 5-9 классов, целенаправленная познавательная деятельность - для учащихся 10-11 классов.
Аспекты выявления и развитие объемно-пространственного мышления в учебном процессе школы. Высокий уровень развития объемно-пространственного мышления - необходимое условие успешности обучения по многим учебным дисциплина, а также для осуществления профессиональных функций специалистов различных сфер деятельности.
Действенным способов активизации объемно-пространственного мышления у детей среднего школьного возраста наряду с конструированием и моделированием является изобразительная деятельность (О.А. Авсиян, Н.Н. Анисимов, Г.Г. Ившин, С.П. Рощин). Учебное содержание курса изобразительного искусства, в условиях изъятия из учебной программы среднего образования дисциплины черчение - базового предмета по формированию объемно-пространственного мышления, обретает особую актуальность. Эффективное развитие объемно-пространственного мышления возможно при целенаправленном педагогическом воздействии (Б.Г. Ананьева [1], Л.А. Венгера [3], В.П. Зинченко [5]). Владея изобразительной деятельностью ученик, в перспективе, будущий дизайнер, художник, архитектор или другой специалист активно образно и логически познает бесконечное богатство окружающего мира, выстраивает взаимоотношение с ним, создает новые объекты культуры.
Для определения уровня развития объемно-пространственного мышления у учащихся средних классов школы им предлагалось выполнить план-схему одного, по их выбору, этажа своей школы. План-схема выполняется учащимся на чистом (не в клетку или линейку) листе бумаги без применения линейки. В графическом изображении учащиеся должны обозначить центральный и запасной входы, лестницы, кабинеты и др. помещения, передать их относительные параметры, обозначить проемы дверей и окон. Задание выполняется в течение 30 минут без дополнительных пояснений и помощи педагога. План-схема оценивается по следующим параметрам:
- вид изображения (рисунок, схема-рисунок, схема);
- полнота передачи общего вида этажа и взаимного расположения объектов внутри него;
- правильность передачи относительных габаритов помещений и объектов этажа.
В соответствии с данными параметрами, выполненные планы-схемы подразделяют на уровни (высокий, средний, низкий), характеризующие способности ученика к объемно-пространственному мышлению и представлению пространственных объектов и площадей.
В психологии дефиниция «пространственные представления» связывается с понятием «образ» объекта или его проявления, возникающие в процессе восприятия. Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, Н.П. Линькова, А.Р. Лурия под пространственным представлением понимают образ геометрической конфигурации, а также процесс создания образов и оперирование ими [2]. Большее значение для формирования пространственных представлений отводится зрительным образам в силу их относительной информационной ёмкости. Образ, сформированный посредством зрительного восприятия, позволяет мгновенно запечатлеть отношения между реальной и представляемой ситуацией. Пространственные представления относятся к категории целостных субъективных образов объектов и их проявлений, которые отражаются и закрепляются в памяти не только при непосредственном их восприятии, но и в деятельности, в которой они востребованы. Следовательно, формирование и развитие пространственных представлений можно рассматривать как процесс создания образов и оперирования ими. Такой подход к феномену «пространственные представления» взят за основу многими учёными-методистами для разработки методик развития пространственных представлений у учащихся. При этом под пространственными представлениями они чаще всего понимают образ той или иной пространственной (геометрической) конфигурации и отношения между ее элементами. Пространственное представление характеризуется умением мысленно моделировать образы и схематические конфигурации объектов, выполнением над ними мыслительных операции, соответствующих тем, которые могут быть выполнены с действительными объектами.
Суть природы представлений в том, что они являются промежуточным звеном при переходе от ощущений к мысли. Ясные, отчётливые представления об объектах, их геометрических свойствах, последовательно образованные в сознании человека, выступают прочной основой для усвоения научных знаний. Как важный элемент познания, представления призваны связывать образы предметов и явлений со смыслом и содержанием понятий о них. Адекватность формируемых представлений зависит от владения понятиям, поскольку последние определяют суть содержание образа представления [4].
Возвращаясь к вопросу выявления уровня развития объемно-пространственного мышления у учащихся, отметим, что схема-план представляет собой плоскостное изображение, выполняемое с применением двухмерной системы измерения/представления объекта. Данный способ уместно применять в качестве констатации исходного уровня способности. Для выявления динамики развития объемно-пространственного мышления в процессе целенаправленного его развития следует применять задания связанные с передачей трехмерности объекта на двухмерной плоскости листа. При создании иллюзии трехмерности, помимо непосредственного восприятия и образов представлений, учащимися задействуются знания перспективы, геометрии, черчение и других областей. В данном случае перспектива выступает способом изображения положения в пространстве объёмных тел с соблюдением их структуры и учетом искажения их пропорций и форм при непосредственном визуальном восприятии. Рисунок-задание выполняется в течение 40 минут, любым графическим материалом. Оценка уровня развития способности производится по следующим параметрам:
- наиболее информативный выбор точки восприятия объекта;
- полнота передачи структуры объекта;
- правильность передачи относительных габаритов объекта.
Наряду с линейной перспективой, для изображения на плоскости трехмерного пространства в соответствии с кажущимися изменениями величин, очертаний и четкости предметов, которые обусловлены степенью отдаленности их от точки наблюдения также применяются линейная и световоздушная перспективы. В изобразительном искусстве перспектива используется как одно из художественных средств, усиливающих выразительность образов [7]. Совокупное использование всех средств изображения для создания иллюзии пространства, среды и объема преметов на двухмерной плоскости является показателем развитого объемно-пространственного мышления. Перспектива лежит в основе «построения»/изображения натюрморта, пейзажа, интерьера, сюжетно-тематической картины. Поэтому на уроках изобразительного искусства необходимо уделять большое внимание изучению законов перспективы и применению их в практической художественной деятельности. Обучающиеся должны знать особенности перспективы, для возможности её учета в изображении.
Выводы. Объёмно-пространственное мышление является разновидностью умственной деятельности человека, без развития которой сложно решить многие учебные, жизненные и профессиональные задачи. Объёмно-пространственное мышление определяет способность человека мыслить о предмете, объекте проектирования в объёме и пространстве. Недостаточно развитое объемно-пространственное мышление, как правило, сказывается на освоении ребенком окружающего мира, его ориентации и социализации в обществе, влияет на уровень его интеллектуального развития. От объёмно-пространственного мышления, построения образа пространства и формы предметов окружающего мира с их пространственными взаимоотношениями, зависит, как точно человек сумеет представить проектируемый объект, разработать его образ, и как следствие, преобразовать в реальный материальный объект.
Рассмотрев различные аспекты проблемы развития объемно-пространственного мышления у учащихся средних классов, можно заключить, что занятия по изобразительному искусству должны включать в себя определённую смысловую нагрузку, идею, отдельные темы по развитию данной способности.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - СПб., 2001.
2. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1973.
3. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Астаськова Н.Ф., Бардина Р.И. Программа «Одарённый ребёнок» - М.: Новая школа, 1995.
4. Вержбицкая С.В. Развитие объемно-пространственного мышления у будущих архитекторов и дизайнеров через рисование графических форм // Научное сообщество. № 22 (57).
5. Зинченко В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся / В.П. Зинченко. - М., 2001.
6. Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. - 1999.
7. Киселева Д.И. Средства создания художественного образа в различных видах изобразительного искусства // Электрон. научн. журн. 2019. № 39 (83).
8. Устименко Ю.А. Развитие пространственного мышления студентов-дизайнеров в процессе обучения трехмерной компьютерной графике [Электронный ресурс] URL: https://www.sworld.com.ua/konfer30/508.pdf (дата обращения 16.10.2018).
Педагогика
УДК 377/378 (075.8)
кандидат филологических наук, доцент Петренко Наталья Анатольевна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Евпатория)
СРАВНИТЕЛЬНОЕ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ МАГИСТРОВ ФИЛОЛОГИИ
Аннотация. В статье рассматривается специфика сравнительного литературоведения (компаративистики) как составляющей части профессиональной подготовки будущих магистров филологии. Проанализированы теоретические основы сравнительного анализа художественных произведений, даны рекомендации по практической подготовке обучающихся к овладению навыками сравнительного и сопоставительного анализа художественных текстов. Отмечено, что результативность сравнительного сопоставления находится в прямой зависимости от глубины анализа конкретного литературного материала, от умения обучающегося правильно квалифицировать отдельные художественные особенности текста.
Ключевые слова: сравнительное литературоведение, компаративистика, обучающийся, профессиональная подготовка, магистр филологии.
Annоtation. The article examines the specificity of comparative literary studies (comparative studies) as a component of the professional training of future masters of philology. Analyzed the theoretical foundations of the comparative analysis of literary works, recommendations for the practical preparation of students to master the skills of comparative and comparative analysis of literary texts. It is noted that the effectiveness of comparative comparison is in direct proportion to the depth of analysis of a specific literary material, from the student's ability to correctly qualify individual artistic features of the text.
Keywords: comparative literary studies, comparative studies, learner, vocational training, competence, master of philology.
Введение. Одним из ведущих направлений современного литературоведения является изучение основных процессов развития национальных литератур, их особенностей, творческих связей писателей разных культур, их взаимовлияния, форм внешних и внутренних контактов, литературной рецепции, близости идейных позиций.
Сравнительное изучение литератур (компаративистика) в высшем учебном заведении - важное фундаментальное направление академических литературоведческих курсов. Содействует формированию у обучающихся не только аналитического осмысления художественной теории и практики в условиях взаимодействия разных культурных традиций, но также способствует установлению художественно-эстетических закономерностей литературного процесса, формированию профессиональных умений и знаний будущих магистров филологии, расширению общегуманитарного кругозора.
Стоит отметить, что весомый вклад в разработку проблем сравнительного литературоведения внесли зарубежные (А. Дима, Д. Дюришин, Ш. Корбе, Е. Оман, П. Тигем, Р. Уэллэк и др.) и отечественные учёные (М.П. Алексеев, А.И. Белецкий, А.С. Бушмин, А.Н. Веселовский, В.М. Жирмунский, Н.И. Конрад, В.И. Кулешов, И.Г. Неупокоева, Б.Г. Реизов и др.). Они впервые обратили внимание на особенности сравнительного анализа творчества зарубежных и отечественных писателей, направлений и течений в разнонациональных литературах, обосновали взаимозависимость национального и общечеловеческого в литературе, историко-литературного процесса.
К сожалению, на современном этапе развития литературоведения, практика сравнительного изучения литератур ещё не получила широкого применения, зависит от практической подготовки обучающихся, профессиональной компетентности преподавателя. Цель нашей статьи - изучить особенности применения сравнительного литературоведения в работе с разнородными явлениями литературного процесса в профессиональной подготовке будущих магистров филологии.
Изложение основного материала статьи. Сравнительное изучение художественных произведений имеет длительную историю, определённые национальные традиции. Литературоведческие труды А.Н. Веселовского являются наивысшим достижением дореволюционной отечественной филологии. С точки зрения исследователя середины ХХ века В.М. Жирмунского, в его работах «сравнительное литературоведение из частной проблемы изучения «влияний» и «заимствований» вырастает в принципиальную установку исследования, направленного на раскрытие закономерностей историко-литературного процесса в их обусловленности общими закономерностями социально-исторического развития» [8, с. 84]. В процессе развития сравнительного изучения национальных литератур (компаративистики), фольклора, процессов их взаимосвязи, взаимодействия, взаимовлияния на основе сравнительно-исторического подхода менялись её составляющие, их соотношение и их иерархичность.
В «Литературной энциклопедии терминов и понятий» находим такое определение термина «компаративистика» - «(лат. comparativus - сравнительный) - раздел литературоведения, изучающий сходства и различия, связи и взаимовлияния литератур стран и народов мира» [10, с. 1022]. Понятие компаративистики тесно связано с понятием взаимовлияния и взаимодействия. На эту особенность обращали особое внимание такие видные учёные середины ХХ века как А.И. Белецкий [3], А.С. Бушмин [4-5], А. Дима [6], В. Жирмунский [8] и др. К примеру, известный румынский литературовед А. Дима, изучая этот аспект, говорит об особой категории литературных взаимодействий: «Есть немало литературных явлений, разделённых огромным пространством и временем, но удивляющих нас поразительным сходством, которые
