CC BY
73
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 373
Лагутина Ольга Рудольфовна
доктор педагогических наук, доцент Мурманский арктический государственный университет
kafizo@mspu.edu.ru
РАЗВИТИЕ ЗНАНИЯ РЕБЕНКА О ПРОСТРАНСТВЕ
В статье рассматриваются особенности детского эстетического восприятия, значимые для уяснения развития знаний ребенка о пространстве, анализируется ряд значимых исследований, посвященных восприятию детьми объемных рисунков. Автор работы останавливается на психологических особенностях школьников разного возраста, способствующих развитию пространственной ориентации, рассматривает проблему взаимосвязи восприятия и исполнительства в овладении пространством.
Ключевые слова: пространство, восприятие, психологические особенности, навыки восприятия объемного рисунка, школьники.
Онтогенетическое изучение стадиальности развития пространственной ориентации с первых дней жизни до зрелости позволяет раскрыть природу и происхождение чувственных знаний о пространстве.
Наибольший интерес представляет направление исследований, которое примыкает к онтогенетическому и определяет факторы повышения эффективности обучения посредством формирования у учащегося системы пространственных представлений и умственных способностей [8; 12; 17]. Это направление выделяет связь между освоением ребенком с помощью конкретных видов деятельности предметной действительности и образованием у него системы пространственно- временной ориентации.
В исследованиях В.К. Котырло, М.В. Вовчик-Блакитной, Т.А. Музеибовой, Б.А. Сазонтьева, В.К. Лебедко, Ю.М. Мухина, О.И. Галкиной, Е.П. Тонконоговой, В.И. Зыковой показано наличие в онтогенетическом развитии восприятия пространства определенных фаз или стадий развития от дошкольного по средний школьный возраст [3; 10; 13; 12; 14; 17]. Особенность развития детского эстетического восприятия - это неравномерность дифференцирования разных пространственных признаков, в отношении которых один и тот же ребенок находится на разных уровнях.
Обратимся к исследованиям. В.К. Котырло, который отмечает неравномерность дифферен-цировки абсолютной и относительной величины, вертикального и горизонтального направления [9]. По данным О.И. Галкиной в младшем дошкольном возрасте совмещение разных уровней дифферен-цировок пространственных отношений достигает значительного диапазона [2]. М.В. Вовчик-Блакит-ная и Т.А. Музеибова показали различные уровни освоения направлений пространства и пространственных отношений. Б.А. Сазонтьев [14] обнаружил у ребенка-дошкольника определенные противоречия в восприятии глубины и изображении трехмерности объекта, а Е.П. Тонконогова - сложные формы синтеза разнородных элементарных знаний о пространстве у учащихся IV класса [17].
Рассмотрим подробнее некоторые из очерченных исследований. В.К. Котырло изучает восприятие объемных фигур у детей дошкольного возраста. Он предлагает обучение их видению трех измерений отдельных предметов, занимающих постоянное положение в пространстве окружающей среды. При этом подчеркивается увеличение практики соизмерения предметов по величине. Умственное развитие детей происходит простейшим способом и заключается в соизмерении предметов с использованием одного из них как эталона [9].
Б.А. Сазонтьев описал эффективный опыт восприятия у детей дошкольного возраста навыков построения объемного рисунка (без показа образцов). Он использует скрытые возможности развития ребенка, обусловленные общим прогрессом отражательной деятельности его мозга. Экспериментально-психологическое исследование было связано с тем, что пространственное восприятие натуры приобретает необходимую организованность и дополняется учетом третьего измерения [14]. Таким образом, с этой закономерностью связано систематическое обучение рисованию для развития восприятия пространства и пространственных представлений школьников младших и средних классов.
В своих исследованиях Е.П. Тонконогова отмечает, что в четвертых классах дети обладают достаточным запасом пространственных и количественных представлений для обучения основам геометрии. Но вместе с тем, автор указывает: с усвоенными знаниями и практикой их применения слабо развивается способность детей к синтезу пространственных и количественных представлений. В то же время, Е.П. Тонконогова говорит, что школьники 4-х классов могут дифференцировать пространственные отношения, а также выполнять синтез пространственных и количественных представлений при построении плана и решении арифметической задачи с применением чертежа [17].
Серьезные экспериментально-психологические исследования В.И. Кириенко [7], Е.И. Игнатьева [6], О.И. Галкиной [3] показали, что ошибочные
© Лагутина О.Р., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
133
действия в изображении пропорций и гармонии частей предметов преодолеваются в процессе овладения приемами реалистического изображения.
«Переломный переход к формированию реалистического изображения наблюдается в рисунках учащихся в течении третьего года обучения. Но и в IV классе учащиеся еще не овладевают полностью приемами построения объемно-перспективного рисунка. Эти приемы в данный период находятся как бы в стадии становления», - пишет О.И. Галкина [3].
Учащиеся начальных классов способны усвоить сложный материал и предусмотреть конечный результат изображения, а также вычленить этапы этого действия (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинский, Н.Ф. Талызина и др.).
Мыслительная деятельность происходит в результате следующих операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация. Художник проводит анализ и синтез определенных качеств объектов, к которым относятся линия, конструкция, перспектива, светотень, пропорция и т.д. При этом он допускает ошибки в построении объекта. Условие их ликвидации при передаче пространства - анализ и синтез объектов изображения и самого изображения, активность анализа натуры и изображения, связь анализа и синтеза натуры с анализом и синтезом изображения. В этом процессе превалирует понятие -сравнение. В рисовании с натуры без сравнения предметов друг с другом ученик не сможет определить пространственные отношения и пропорции. И только с ним идет последовательное выделение признаков предметов, причем анализ - одна из составных частей сравнения.
Исследователи отмечают, что начиная с шестилетнего возраста, только отдельные дети в процессе рисования приобретают навыки видения изображаемого объекта и сравнивают его со своим рисунком. Как правило, школьники 7-9 лет не умеют последовательно решать задачи натурного рисования, потому учитель дает им план поэтапного изображения предмета, разделяя этот процесс на части. Е.И. Игнатьев так раскрывает процесс «видения» натуры у младших школьников: «Обучение маленького школьника «видению» натуры затруднено отсутствием разработанной методики обучения. Задания учителя часто очень сложны. Для учащихся I и отчасти 2 классов совсем не пригодны при обучении «видению» натуры нерасчле-ненные учебные задания. ... Для школьников надо разработать очень расчлененную систему показа и разъяснения натуры. В 1 и 2-х классах, как правило, учащиеся еще не умеют ставить «вопросы» натуре. Эти вопросы должны быть поставлены учителем. Учащиеся 3 класса при условии преды-
дущего обучения уже сами могут ставить простые изобразительные задачи» [6, с. 98].
Четкие представления о строении изображаемого объекта развивают чувство пропорции. Школьник сможет легко передать пропорции, если будет знать, из каких частей состоит объект и как эти части соединяются, образуя целое. Зрительное сравнение частей по величине и характеру формы развивает чувство пропорции. Для этого целесообразно показать школьникам изображение двух сходных по строению, но различных по пропорции объекта: маленький котенок и большой кот, гладкая собачка и лохматый пес, маленький воробей и большой журавль и т.п. Рисунками сконцентрировать внимание на том, что строение этих животных и птиц, в принципе, одинаково. Различие - в пропорциональном соотношении туловища, шеи, ног! У детей эти упражнения вырабатывают привычку сравнивать общий характер двух объектов и сопоставлять их части.
Человек, смотрящий на окружающую действительность, имеет дело с постоянными и видимыми, локальными и временными величинами. При движении самого человека или только его взгляда положение предметов меняется, а связи между ними остаются. Зрение подростка к этому уже подготовлено. Он стремится передать связи в рисунке.
Чтобы глубже и более полно познать объект изображения, необходимо восприятие как реакция детального видения. Этот вид восприятия востребован в процессе познания средств передачи объема: конструктивное построение, движение, перспективное сокращение форм и т.п.
Известный психолог-педагог П.П. Блонский особо подчеркивает: «...в III и IV классах происходит еще одно очень важное изменение в знаниях ребенка о пространстве... Это уже книжное (словесно-графическое) пространство». Автор отмечает, что процесс освоения пространства недостаточно плавный и мало подкреплен практической ориентацией детей. «Тем необходимей в начальном обучении широко практиковать в этих случаях всякого рода наглядные сопоставления, чтобы... данные не оказались совершенно оторванными от жизненного опыта» [1].
Первоклассники при свободном рисовании отдельных предметов обнаруживают объемное представление, но еще не передают перспективы. И только в 4 классе, в отдельных случаях, дети справляются с изображением предметов в параллельной перспективе. Десяти- и тринадцатилетние дети (3-6 классы) уже могут самостоятельно планировать процесс изображения с натуры и учатся анализировать свой рисунок. Девяти- и двенадцатилетние школьники легко осваивают целенаправленное, систематическое наблюдение объекта. Э. Мейман отмечает: «Лишь начиная с одиннадцатого года у известного процента детей появляются некоторые средства выражения или изображения
134
Вестник КГУ _J 2017
Развитие знания ребенка о пространстве
глубины и пластичности тел» [11, с. 197]. С 7 до 15 лет происходит быстрое нарастание объема, точности и интенсивности глубинного зрения, что, однако, проявляется не сразу, а спустя два-три года после начала обучения. Об этом свидетельствуют особые трудности и замедленность в освоении правил построения рисунка.
Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин относят проблему большого количества ошибок, неточностей в натурных рисунках учащихся начальной школы к некомпетентности преподавателей, ведущих уроки изобразительного искусства. В результате, ученики 1-2 классов не умеют сравнивать свои рисунки с натурой. Раз взглянув, в дальнейшем течении урока больше не обращаются к ней.
В психолого-педагогических исследованиях рассматривается проблема восприятия натуры и ее значение в изображении объектов на плоскости листа. В совместном исследовании Н.Н. Поддъякова и Н.П. Сакулиной по проблемам сенсорного воспитания дошкольников были разработаны методы ознакомления детей с внешним обликом предметов, обучения произвольно актуализировать свои представления. Младшие школьники уже начинают анализировать объемную форму изображаемых предметов. Объемный анализ аналогичен анализу линии контура. В этом случае глаз прослеживает контуры теневого пятна и освещенной части объемного предмета. Затем в рисунке резко изображается освещенность и теневое пятно.
Н.П. Сакулина следующим образом характеризует раннее обучение рисованию: «В исследованиях последних лет делаются попытки доказать, что дети дошкольного возраста способны передавать объем на плоскости. Это касается, однако, седьмого года жизни... Обобщая пока еще не большой опыт исследований, касающихся возможностей детей дошкольного возраста передавать объем на плоскости, следует сказать, что переход от плоскостного изображения к глубинно-объемному может осуществляться только в старшем дошкольном возрасте при условии умелого руководства обследованием натуры» [15, с. 95-96].
Наблюдая плоские предметы, ребенок зрительно следит за их очертаниями. При виде объемной формы делает усилие, чтобы на двухмерном листе бумаги изобразить объем. Под руководством педагога учащиеся овладевают определенной суммой знаний и навыков об объемной форме натуры и объемном изображении. О том, как ученик усвоил эти понятия, ясно из практической работы над рисунком.
Наиболее интересна проблема взаимосвязи восприятия и исполнительства в овладении пространством. Глаз - не только чувствующий, но и двигательный аппарат. Рука - не только аппарат рабочих движений, но и орган восприятия (активного осязания). Переход к созданию выразительных рисунков обуславливает «в качестве важной
предпосылки овладение способностью регулировать движения рисующей руки» [4, с. 162-165].
И.М. Сеченов провел ясные аналогии между двумя сенсорными системами по их функции и происхождению. Он писал об осязании как «о чувстве, параллельном зрению» и как о «щу-палах» в процессах пространственного видения, роль которых выполняют зрительные маршруты - передвижение линий взора в воспринимаемом пространстве. По положению И.М. Сеченова сенсорный (оптический) и двигательный аппараты глаза являются не самостоятельными системами, лишь совместными посредством опыта, а напротив, частями одной рефлекторной системы, которая формируется в процессе овладения ребенком пространства окружающего мира [16]. Во время рисования развитие руки и зрения происходит одновременно. Для рисования важное значение имеет направление глаз и руки по вертикали (сверху вниз) и по горизонтали (слева направо).
В.И. Кириенко установил явное отставание движения руки собственной моторной координации графических действий от более развитых и расчлененных зрительных [7]. Отставание касается только горизонтальных линий. По мнению В.И. Кириенко, причина кроется не в особенностях и стадиях константности восприятия, а в не сложившейся еще системе зрительно-моторной координации и своеобразной трудности проведения горизонтальных линий в начале обучения рисованию. Характер детских рисунков и способы изображения формы в значительной степени ограничены и примитивны из-за неразвитости зрительных и мускульных (кинетизмических) ощущений.
Проблема развития детской моторики издавна привлекали внимание многих исследователей (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, В.И. Кириенко, А.Г. Ковалев). Движения составляют основу формирования представлений о форме, величине, пропорции, конструкции, перспективе. Для развития моторики большое значение имеет состояние нервно-мышечного аппарата и усвоение исторически сложившегося опыта предшествующих поколений. На уроках рисования осуществляется совместное развитие руки и глаза. Определяя способность к рисованию, исследователи В.И. Кириенко, А.Г. Ковалев подчеркивают необходимость развития глаза и руки, координированности их действий.
В исследованиях Н.П. Сакулиной содержатся важные данные о пространственных свойствах предметов. Она останавливается на вопросе, имеющем большое значение, как для дошкольника, так и младшего школьника: «Речь идет о трактовке плоскостной и объемной форм в рисунке. Постоянно имея дело с объемными предметами, находящимися в трехмерном пространстве, дети, тем не менее, изображают их плоскостными» [15, с. 94]. В ее исследовании были разработаны определенные
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1
135
методы, при помощи которых теряется единая зрительная позиция, исходящая из восприятия контурной фигуры, и активизируется значение активного осязания, движения по предмету. «В своих исследованиях мы провоцировали такого рода процесс. Перед рисованием конуса предлагали ребенку несколько раз провести пальцем от вершины к основанию спиралевидными движениями. После этого конус был изображен в виде спирали» [15, с. 95].
Условием формирования «ручной умелости» служит система упражнений в изображении предметов. Очень интересно ее разработал Либерти Тедд, о чем упомянул еще Е.И. Игнатьев [6]. Система приспособлена к рисованию левой и правой рукой, что, несомненно, полезно. В Китае при работе кистью с успехом применяют систему упражнений с усиленным вниманием к движению с поворотом.
В.С. Фарфель отмечает, что закладывание основы техники движений начинается с 12-14 лет, так как в этом возрасте трудно назвать какие-нибудь движения (если они, конечно, не требуют исключительной силы или выносливости), которым нельзя было бы обучить мальчика или девочку. Учащиеся испытывают трудности в штриховке предметов, особенно сверху вниз. Возможно, причина в том, что такое проведение линий в практике школьников не встречается.
Копируя образцы динамической таблицы, иногда школьники 3-4 классов делают ошибки в пропорции. Кроме того, Е.И. Игнатьев, наблюдая школьников, отметил, что детям нелегко дается контур груши и дорисовывание левой стороны симметричного рисунка крыльев стрекозы.
При планомерном обучении вертикальным и конструктивным линиям школьники учатся изображать натуру с помощью построений. Репродукция объекта изображения в 60% случаев улучшается благодаря использованию метода сравнения.
С 4-го класса эффективными могут стать специальные приемы зрительного анализа пропорций, такие как визирование и вспомогательные линии. Но эти приемы, по мнению исследователей, задерживают совершенствование глазомера и деятельности зрительной системы ребенка. У четвероклассников уже накоплен некоторый опыт наглядного сравнения форм по их общему выразительному характеру и расширен арсенал моторно-графических представлений соответствующих изобразительных умений.
В результате практической изобразительной деятельности движения ребенка становятся более контролируемы и дифференцированы. Отмечая это, он получает возможность воспроизводить ранее недоступные ему линии, объемы, формы. Отсюда следует вывод: путем упражнений у школьников совершенствуется моторика, вырабатывается плавность, свобода, тонкая пространственная нюансировка направлений при изображении изломов и изгибов контура. Применение правил и опыта в отдельных ви-
дах учебной деятельности имеют большое значение для развития пространственной ориентации детей.
Библиографический список
1. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 508 с.
2. Венгер Л.А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем и дошкольном возрасте. - М.: Просвещение, 1965. - 150 с.
3. Галкина О.И. Обучение рисованию в начальной школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 100 с.
4. Генезис сенсорных способностей / под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1970. - 256 с.
5. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.И. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. - 1973. - № 2. - С. 13.
6. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.: Учпедгиз, 1961. - 224 с.
7. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 304 с.
8. Котырло В.К. Освоение предметов детьми-дошкольниками // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 68-75.
9. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольника. - Киев: Рад. школа, 1971. - 199 с.
10. Лебедко В.К. К вопросу анализа художественного пространства // Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства. Вып. 1. - М.: Прометей, 1996. - 172 с.
11. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1 - М.: Изд-во «Мир», 1914. - 659 с.
12. Мухин Ю.М. О влиянии перерыва в занятиях на уровень ошибки в передаче пропорций // Проблемы восприятия пространства и времени» / под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. - Л.: Ленинград; отделение Общества психологов, 1961. - С. 25-28.
13. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -М.: Педагогика, 1981. - 239 с.
14. Сазонтьев А.А. Значение переноса пространственных компонентов // Проблемы восприятия пространства и времени. - Л.: Ленинград; отделение Общества психологов, 1961. - С. 112-132.
15. Сакулина Н.П. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1972. - 175 с.
16. Сеченов М.И. Избранные философские и психологические произведения. Элементы мысли. - М.: Госполитиздат. 1947. - С. 426-427.
17. Тонконогова Е.П. О развитии способностей к обобщению и применению знаний у учащихся ГУ-У! классов // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Д. Ломова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 250 с.
136
Вестник КГУ ^ 2017
