CC BY
72квазислов. Дети с ОНР не всегда обращают внимание на ударение, они скорее ориентировались на звуковой контур слова или предъявляемый стимульный материал, а также допускали ошибки в определении длины слова.
5. Результаты исследования возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий у старших дошкольников свидетельствуют о том, что артикуляционные упражнения с чередованием выполняются детьми с ОНР избирательно, не всегда точно. Простые серии с хлопками воспроизводятся правильно, а усложненные - с ошибками. В то время как у детей с нормальным речевым развитием не возникает подобных проблем. У них встречаются единичные сбои с последующим самостоятельным исправлением.
6. Результаты исследования состояния оптико-пространственной ориентации у старших дошкольников показали, что только у некоторых детей с ОНР отмечаются негрубые нарушения сомато-пространственной организации, пространственных представлений и ориентации в трехмерном пространстве. Как правило, это встречается у детей с грубым нарушением слоговой структуры слова. У детей с нормальным речевым развитием и их сверстников с ОНР, у которых выявлены негрубые нарушения слоговой структуры слова, определяется достаточный уровень сформированности оптико-пространственной ориентировки.
Таким образом, результаты данного исследования выявили необходимость разработки новой коррекционной программы по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с ОНР 3 уровня речевого развития.
Литература:
1. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Альбом для обследования восприятия и произнесения слов различной структурной сложности. - М.: Книголюб,2005. - 56 с. цв. ил.
2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова : обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопед. технологии: учеб.-метод. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031800 - 031800 - логопедия / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. - М.: ПАРАДИГМА, 2010. - 96 с.
3. Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез: монография / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. - М.: Прометей, 2013. - 190 с.
4. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Акад. пед. наук РСФСР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии. - Москва: [б. и.], 1963. - 19 с.
Педагогика
УДК: 376
доктор психологических наук, профессор Медведева Елена Алексеевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
АРТПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ
Аннотация. В данной статье раскрываются артпедагогические технологии, которые обеспечивают приобщение ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к художественной культуре. Показаны особенности развития ребенка с ОВЗ в раннем возрасте.
Ключевые слова: культура, искусство, ребенок раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, артпедагогические технологии, пение, движения и игры под музыку, музыкальная игрушка, художественное слово, театрализованно-игровая деятельность, изобразительная деятельность.
Annоtation. This article reveals technology related to art (art pedagogical technologies), which provide the inclusion of a young child with disabilities (HIA) to artistic culture. The features of the development of a child with disabilities at an early age are shown.
Keywords: culture, art, young child with disabilities, art pedagogical technologies, singing, movements and games with music, musical toy, artistic word, theatrical and gaming activities, graphic activities.
Введение. В настоящее время идеи Л.С. Выготского о социальном подходе к пониманию аномальности развития, о необходимости «врастания» ребенка с отклонениями в развитии в культуру приобретает все большую актуальность [2]. При этом, по мысли Л.С. Выготского, важным в реализации этих процессов является среда, которая выступает не только как условие, но и как источник его развития. Ребенок с первых дней жизни находится под влиянием окружающей среды, культурно бытового окружения, которые определяют его психическое развитие, поведение, характер общения, формы и способы деятельности [7]. В процессе общения с взрослым миром и вхождения в культуру, ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка, перекраивает по-новому весь ход его развития.
Основываясь на принципе активного включения ребенка с отклонениями в развитии в социальную и культурную жизнь, Л.С. Выготский высказывает мысль о приоритетности выбора раннего этапа формирования полноценной и социализированной личности. Подтверждая позицию Л.С. Выготского, научно-теоретический и практический опыт его последователей в специальной педагогике и психологии (Е.Р. Баенская, М.Г. Блюмина, О.Е. Громова, А.А. Катаева, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Т.В. Николаева, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.Ф. Рау, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.) показывает, что диагностика и коррекция в младенчестве и раннем возрасте позволяет не только предупредить вторичные нарушения и скоррегировать имеющиеся отклонения, снизить степень социальной дезадаптации, но и обеспечить индивидуально возможный уровень общего развития, адаптацию и интеграцию в общество [8, 9, 10, 12].
Чтобы успешно осуществить вхождение в культуру ребенка с отклонениями в развитии, Л.С. Выготский указывал, что нужны специальные способы, средства, «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» [3, С. 23]. В качестве такой культурной
формы мы рассматриваем искусство как детерминанту социокультурного развития личности ребенка данной категории, путь его «врастания» в культуру, социализацию.
Использование искусства в системе коррекционной помощи подтверждается рядом работ в специальном и инклюзивном образовании, которые показывают положительное влияние художественной деятельности на различные стороны развития детей с ОВЗ: познавательные процессы (О.В.Боровик, О.П. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко, Е.А. Екжанова, Г.В. Кузнецова, В.А. Кручинин, Е.А. Медведева, С.М. Миловская, М.Ю. Рау, Е.А. Сошина, Е.З. Яхнина и др.); социокультурное становление личности (Ж.И. Журавлева, И.Б. Ильина, Е.А. Медведева, А.С. Павлова и др.) [5]. Однако сегодня в специальной педагогике и психологии отсутствуют теоретические и экспериментальные исследования, показывающие возможности искусства в личностном, социокультурном становлении ребенка с ОВЗ раннего возраста, «врастания» его в культуру и раскрытии его индивидуальности.
Изложение основного материала статьи. Ранний возраст - одна из ступенек приобщения детства к миру взрослых, к миру художественной культуры. Достижениями данного возрастного периода выступает развитие психики ребенка, овладение телом, появление телесной активности, прямохождения, становление соотносящих и орудийных действий, развитие наглядно-действенного мышления и речи, основ воображения и памяти, чувствовании и выделении своего «Я», проявление чувства личности. «Врастание» в мир художественной культуры ребенка с ограниченными возможностями здоровья в раннем возрасте характеризуется особенностями, которые обусловлены: отставанием развития сенсорной системы, предметной и речевой деятельности, двигательной сферы, задержкой эмоционально-личностного общения. Именно наличие этих нарушений создает необходимость включения ребенка с ОВЗ в раннем возрасте в мир художественной культуры, поскольку искусство в той или иной степени может обеспечить коррекцию недостатков развития и формирования социокультурной личности.
Приобщение ребенка с ОВЗ в раннем детстве к искусству начинается со знакомства с народным творчеством и классическими художественными произведениями. Это ритмы и мелодии народных песен, образцы словесного фольклора, формы и краски орнаментов на игрушках, звучание разных музыкальных инструментов. В это время в художественной деятельности развиваются прежде всего сенсорные способности детей, связанные с восприятием содержания ( цвета, формы, звука) произведений искусства. Это происходит на фоне только формирующейся эмоциональной отзывчивости на музыку, художественное слово, произведения изобразительного и театрального искусства.
Яркость и разнообразие музыкальных впечатлений у малыша с ОВЗ связано как с обилием различных мелодий, так и с различным тембром звучания одной и той же мелодии, звучащих на разных музыкальных инструментах (триоле, детском аккордеоне, цитре, металлофоне), с которыми он знакомится на занятиях и в повседневной жизни. Это повышает устойчивость слухового внимания, одновременно дифференцирует слуховые ощущения. Музыка пронизывает повседневную жизнь малыша. В период бодрствования исполнение взрослыми песенок различных по содержанию может сочетаться с показом игрушки, с действиями с ней под пение (птичка летает, зайка прыгает). Нежная колыбельная, приуроченная к укладыванию в кроватку, помогают ребенку установить связь между действием и пением, облегчают ему усвоение правил режима.
Учитывая характерные особенности детей с ОВЗ, приобщение их к миру прекрасного в раннем возрасте осуществляется через доступные им виды художественной деятельности: художественно-речевую, изобразительную, музыкальную, театрализованно-игровую (куклы би-ба-бо, настольный театр в режиссерских играх). А также через такие арттехнологии как музыкальное восприятие, пение, музыкально-ритмические движения, которые наполняя жизнь ребенка, формируют его художественную культуру, расширяют кругозор.
Одной из артпедагогических технологий приобщения детей раннего возраста к культуре является пение, что достигается произношением взрослым звукоподражаний, слов с различной интонационной, динамической окрашенностью (громче, тише) в сочетании с мимикой и пантомимикой (грозим пальчиком, покачиваем головой). Играя с ребенком под свое пение, взрослый вызывает подражание [11].
В процессе овладения прямохождением художественное развитие ребенка с ОВЗ начинает осуществляться через такую арттехнологию, как движения и игры под музыку. Сначала он наблюдает, как танцует взрослый, какие делает движения. Затем постепенно взрослый привлекает ребенка, активизирует двигательные проявления малыша под вокальные и инструментальные мелодии («Зашагали ножки, топ-топ-топ» или «Пляшут, пляшут наши ручки»). В музыкально-ритмическом развитии ребенка сочетание текста и движения формирует двигательную активность малыша с нарушениями. При этом важен положительный эмоциональный отклик малыша на ритмические движения [6]. Развитию двигательной активности и усвоению знакового смысла движений детям с ОВЗ помогает овладение разного рода имитационными движениями или действиями под музыку («летают бабочки», «ходит мишка», «топает ножкой»). Развитие движений для детей с нарушением слуха является необходимым компонентом формирования языковой способности. Поэтому для таких детей в музыкально-ритмической деятельности широко используются разнообразные двигательные игры со словом, где движения связаны с текстом. Обучение движениям под музыку становится более эффективным, если внимание детей фиксируется на мимике, пантомимике, если она сочетается со словом. В процессе формирования музыкально-ритмической деятельности ребенка с ОВЗ взрослому важно демонстрировать семиотическое значение движений, несущих различный обобщенный смысл, при этом связывая их с образом песен и стихов. Взрослый пожал плечами, покачал головой (как «мишка»), топнул ножкой («рассердился мишка»), покивал головой («идет бычок, кивает головой»), помахал рукой на прощание, погрозил пальчиком («как курочка в песенке «Цыплята»). Все это отражает смысл ситуации, помогает ребенку, особенно с нарушением слуха, использовать эти знаки в общении. Формирование этого аспекта движений осуществляется в музыкальных плясках (например, «Поссорились, подружились»), в играх под пение взрослого и под инструментальную музыку при обыгрывании образов (птиц, животных).
Задержка развития предметной деятельности у детей с ОВЗ сказывается и на проявлении интереса ребенка к музыкальной игрушке. Умелое использование музыкальных игрушек взрослым постепенно привлекает внимание ребенка и вызывает желание с ней действовать. Сначала это демонстрация игрушки или ее звучания, словесное обозначение (например, «Колокольчик, как он звенит!»), затем совместные действия взрослого с ребенком, когда, взяв ручку малыша в свою руку, он звенит колокольчиком, погремушкой
приговаривая: «Ирочка звенит в колокольчик». Привлечь внимание малыша к музыкальной, звучащей игрушке можно, обыграв приход «зайчика» (игрушки би-ба-бо) с погремушкой или другого персонажа с колокольчиком. Развитие дифференцировки слуховых ощущений у детей с ОВЗ обеспечивается использованием взрослым разнообразных музыкальных игрушек с различным тембровым звучанием.
Активизировать деятельность малыша с музыкальной игрушкой можно в игре «Музыкальные прятки», в которой ребенок ищет источник звука. Особенно важны такие игры для малыша с нарушениями слуха и зрения. Речь, соединенная с движением и вплетенная в предметную деятельность, формирует моторные навыки и обеспечивает развитие языковой способности. Использование слухового аппарата в таких играх помогает малышу приобщаться к звучащему миру. Интерес к звучащей игрушке у детей с ОВЗ в раннем возрасте и желание с ней действовать можно вызвать использованием двигающихся игрушек с музыкальной программой («поющий гномик», «клоун-барабанщик»). В конце раннего возраста внимание детей к действиям с игрушкой под музыку удается привлечь показом их взрослыми («кукла пляшет» под веселую музыку, «кукла спит» под колыбельную), после чего можно предложить ребенку вместе со взрослым и куклой поплясать или покачать ее под музыку. Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в раннем детстве опирается на связь слова и движения. Он начинает действовать с музыкальной игрушкой, включаться в совместные со взрослым игры под музыку и пение, приобщаться к художественно-речевой деятельности.
Качественный скачок в развитии художественной деятельности ребенка с ОВЗ и приобщении его к художественной культуре происходит, когда у малыша начинает появляться активная речь. Процесс формирования речевого общения со взрослым помогает в развитии предметных действий, что, в свою очередь, обеспечивает развитие сенсорной системы ребенка с ОВЗ, а также дает больше возможностей в осуществлении коррекционной работы посредством разных видов искусства. Необходимым условием для возникновения языковой способности и развития речевой деятельности, усвоения языковых элементов является речевая среда. Особенно это важно для ребенка с сенсорными нарушениями. Окружение их говорящими взрослыми, вовлечение ребенка в совместную практическую художественную, музыкальную деятельность со сверстниками обеспечивает формирование речи, а в дальнейшем - и ее художественную окрашенность.
В это время у ребенка закладываются основы речевого поведения. Огромное значение в развитии речевой деятельности имеет искусство художественного слова, знакомство с поэзией малых форм, прозой (фольклорной и авторской). Интерес у детей вызывают произведения, в которых главные действующие лица - сам ребенок, животные, где описываются игровые, бытовые ситуации. Эмоциональное выразительное чтение взрослым стихов, сказок, показ иллюстраций к ним, а затем пересказывание содержания понравившегося ребенку художественного произведения - все это формирует у малыша речевую активность, стимулирует его повторять отдельные слова, предложения, выражения из стихов и сказок.
Многократное повторение литературных произведений, включение их в ежедневную жизнь ребенка развивает в нем основы чувства художественного языка. В процессе общения с ребенком с помощью художественных произведений осуществляется коррекционная работа, направленная на активизацию мыслительной деятельности. При рассматривании иллюстраций к знакомой сказке взрослый просит ребенка показать знакомых героев, ответить на элементарные вопросы по содержанию («Где мишка?», «Что случилось с яичком?»). Многократно повторяя стихотворение, педагог развивает память ребенка, выразительно передавая интонацию, закладывает основы диалогической речи, формирует слуховое внимание и дает образец звуко-интонационного многообразия речи.
Художественное слово, театрализованно-игровая деятельность с игрушками, особенно если оно сопровождается инсценированием и драматизацией взрослыми, оказывает большое воздействие на развитие речевой активности, создает условия для формирования подражания, дает на примере взаимодействия знакомых ребенку ОВЗ в раннем возрасте персонажей образец диалогического общения. Это может быть и разыгрывание сюжета в настольном театре на столе (плоскостные или объемные игрушки), и инсценирование сказки или стихотворения с куклами (би-ба-бо) на руке взрослого. Создание таких связей между действием, словом и предметом особенно важно детям с нарушением зрения и слуха, речи, ДЦП, задержкой психического развития, умственной отсталостью, поскольку позволяет использовать речь в качестве коррекционного средства в формировании моторики, сосредоточивать внимание на предметах и речевых действиях. Таким образом, художественная языковая среда является не только фактором речевого развития, речевого поведения ребенка с ОВЗ. А формирование эмоционально окрашенного взаимодействия со сверстниками и взрослыми обеспечивает возникновение потребности в установлении речевых контактов, передаче информации и через художественно-речевую деятельность - приобщение ребенка к культуре.
Приобщение ребенка с ОВЗ к культуре и его социокультурного развития было бы односторонним без формирования изобразительной деятельности, которая в раннем возрасте обозначается как доизобразительный период. Особенностью изобразительной деятельности детей с ОВЗ является задержка в появлении этого периода, несовершенство восприятия, перцептивных действий, недифференцированность цветоощущений, несформированность мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточность пространственных ориентировок [1]. Однако формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей с ОВЗ является важным для образного познания ими мира.
В доизобразительный период деятельность ребенка носит характер манипуляций с карандашом, бумагой, пластилином. В этот период ребенок с ОВЗ только начинает овладевать способами работы с кисточкой, карандашом, пластилином, глиной, клеем и другими материалами, которые помогают сформировать мелкие движения пальцев и дифференцировать мышечные и тактильные ощущения.
Действия детей с материалами носят сначала хаотичный характер. Они стучат по столу карандашом, шуршат бумагой, случайно рисуют на листе точки, линии, штрихи. Иногда действия ребенка могут быть похожи на чирканье. К концу третьего года жизни при целенаправленной коррекционной работе появляются линии, округлые формы, проявляется интерес к процессу рисования, который в этот период носит только предметный характер.
В процессе работы с педагогом-дефектологом дети с ОВЗ начинают овладевать умением правильно располагать изображение на листе, усваивают несложные приемы раскатывания в ладошках теплого комочка пластилина, деления его на части и их соединения. Показ в раннем возрасте произведений русского декоративно-прикладного искусства (дымковской, городецкой игрушки, семеновской матрешки) в сочетании
с потешкой, пением народной попевки - это первые шаги к интеграции разных видов искусства в художественном развитии ребенка с проблемами.
Создание атмосферы игры - важный момент в формировании мотивации к изобразительной деятельности малышей с ОВЗ. Обыгрывание персонажа, который дети создают на занятии, имеет важное значение для эмоционального восприятия (например, «слепим колобка и посадим на пенек», а затем «споем вместе с ним песенку»). Интеграция направлений изобразительного искусства может обеспечиваться при создании ребенком какого-либо образа. Вылепленную из глины тарелочку дети украшают мазками краски, при этом сочетаются разные способы изображения, используются разные материалы.
Выводы. Итак, приобщая ребенка с ОВЗ к различным видам художественной деятельности и искусству через арттехнологии уже с раннего возраста, мы создаем основу формирования художественно-образного восприятия мира, приобщаем маленького человека к основам художественной культуры.
Успешность формирования основ художественной культуры у ребенка с ОВЗ в младенчестве и раннем возрасте зависит от многих факторов, среди которых можно выделить:
- создание положительного психоэмоционального фона до рождения ребенка посредством общения матери с искусством и гармонизация родов средствами музыкотерапии [4];
- раннее выявление отклонений в развитии основных функций ребенка;
- своевременное оказание помощи ребенку, коррекция нарушенных функций, в том числе средствами искусства;
- учет особенностей и структуры нарушений при организации работы по формированию художественной культуры малыша;
- создание оптимальных условий и микрохудожественной (речевой, музыкальной, предметно-звучащей) среды, закладывающей основы художественной культуры;
- обучение родителей и педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, коррекционно-педагогическим технологиям, обеспечивающим уже на раннем этапе развития ребенка приобщение его к художественной культуре;
- бережное отношение ко всем индивидуальным проявлениям ребенка в зарождающейся художественной деятельности;
- создание художественной культурно-образовательной социальной среды для такого ребенка в семье и специальном образовательном учреждении (в частности, в доме ребенка).
Литература:
1. Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании: учебник для академического бакалавриата / Е.А. Медведева, Т.Г. Богданова, Л.Н. Комиссарова, Ж.И. Журавлева, А.С. Павлова / Под ред. Е.А. Медведевой. - М.: Издательство Юрайт, 2018.
2. Выготский Л.С. Психология искусства. - СПб: Питер, 2017.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.
4. Медведева Е.А. Эмоционально-художественное общение как технология развития и социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в младенчестве и раннем возрасте // Актуальные проблемы современного раннего и дошкольного образования детей с инвалидностью и ОВЗ: сб. научн. ст. по материалам региональной научно-практической конференции (11-12 апреля 2018 г.) / Сост.: О.Г. Приходько, В.В. Мануйлова, А.С. Павлова, А.В. Миронова. - М.: «ПАРАДИГМА», 2018.
5. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического ребенка средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. - М.: Институт консультирования и системных решений. - 2009.
6. Павлова А.С. Музыкальные занятия с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья // Раннее развитие и коррекция: теория и практика: сб. научн. ст. по материалам научно-практической конференции (22-23 марта 2017 г.) / Сост.: О.Г. Приходько, В.В. Мануйлова, А.А. Гусейнова, А.С. Павлова. 2016.
7. Приходько О.Г. Предметно-развивающая образовательная среда для детей первых лет жизни с ограниченными возможностями здоровья // Раннее и дошкольное образование в системе непрерывного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: сб. научн. ст. по материалам научно-практической конференции / Сост.: О.Г. Приходько, В.В. Мануйлова, А.С. Павлова. М.: Издательство: ООО Юкод, 2017.
8. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. - М.: Школьная Пресса, 2003.
9. Система ранней комплексной помощи детям с ОВЗ и их родителям: монография / О.Г. Приходько, И.Ю. Левченко и др. - М.: Издательство ПАРАДИГМА, 2018.
10. Стребелева Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии // Дефектология. 1996. № 4.
11. Теоретические основы и методика музыкального воспитания детей с проблемами в развитии / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р. Шашкина, Ж.И. Журавлева, А.С. Павлова / Под ред. Е.А. Медведевой. -М.: Издательство Юрайт, 2017.
12. Шматко Н.Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии. Успехи и опасения // Дефектология. 2007. № 2.
Педагогика
УДК: 378.881.1:811.111
старший преподаватель Меер Татьяна Петровна
Российский университет дружбы народов (г. Москва); старший преподаватель Кривошеева Елена Николаевна
Российский университет дружбы народов (г. Москва)
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ФИЛЬМОВ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. Достижения в области технологий и доступность аудио- и видеоматериалов ориентируют преподавателя на использование в учебном процессе фильмов как средства приобретения профессиональных, лингвострановедческих и социокультурных знаний. В статье рассказывается об опыте использования художественных фильмов в обучении профессионально-ориентированному английскому языку студентов медицинских специальностей. Рассмотрены преимущества использования фильмов в учебном процессе: аутентичности, языковых и культурных особенностей, мотивации студентов в изучении профессионального английского языка. Разработаны критерии отбора учебного материала. Посредством исследования преимуществ, обоснованы принципы интеграции фильмов в разработку учебных материалов по иностранному языку.
Ключевые слова: фильм, английский язык, иностранный язык, изучение языка, учебный процесс вуза, аутентичные художественные фильмы, языковой материал.
Annotation. Advances in technology and multimedia materials availability orient the teacher to the use of films in the educational process as a means of acquiring professional, linguistic, cultural and sociocultural knowledge. The article describes the experience of using feature films in teaching English for Specific Purposes (ESP) for medical students. The advantages of using films in the educational process such as authenticity, linguistic and cultural characteristics, students' motivation to learn professionally oriented English are considered. The criteria for the selection of educational materials are developed. Based on the study of their advantages, the principles and procedures of the films integration in materials development for Language Learning are justified.
Keywords: film, English, foreign language, language learning, university teaching and learning process, authentic feature films, language material.
Введение. Проблема все большей интеграции в мировое сообщество с определенной остротой ставит вопрос использования студентами приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни в различных ситуациях иноязычного общения. В условиях обучения английскому языку как средству развития иноязычного профессионального общения, определенное значение отводится просмотру учебных фильмов, которые основаны на диалоговых формах познания и относятся к интерактивным формам и методам обучения [1, 2, 9, 10, 11].
Мы и наши ученики живем в эпоху видео, которое стало широко распространенным способом получения информации. Об этом свидетельствует статистика загружаемого видеоконтента на YouTube каждую минуту, а огромное количество использования видео ресурсов привело к тому, что YouTube является второй по величине поисковой системой. Все это говорит о том, что мы можем использовать данное средство как способ обучения английскому языку в высшей школе.
Изобилие источников и обучение с использованием видео пособий в наши дни постепенно из экзотики превращается в один из стандартных компонентов учебного процесса. Вместо былого вопроса «Где найти видео?» возникает вопрос: «Как выбрать подходящее видео?» Чем должен руководствоваться преподаватель при отборе подходящего видео в учебных целях?
Целью настоящего исследования является разработка практических подходов обучения иностранному языку в ходе преподавания курса профессионально-ориентированного перевода средствами художественных фильмов и выявление педагогических условий эффективного использования художественного фильма как средства профессионально-личностного развития студентов медицинских специальностей при изучении иностранного языка в вузе. Объект исследования: процесс обучения иностранному языку студентов медицинских специальностей. Предмет исследования: художественный фильм как средство профессионально-личностного развития студентов при изучении иностранного языка в медицинском вузе. Гипотеза исследования: целесообразность использования художественных фильмов в процессе изучения иностранного языка как средства профессионально-личностного развития студентов-медиков.
Методы и материалы. Исследование проводилось во 2-м семестре 2017/18 уч. года со студентами 3-4 курса Медицинского института Российского университета дружбы народов. Практический курс профессионально-ориентированного перевода медицинских текстов был дополнен просмотром художественных фильмов о болезнях и проблемах здоровья пациентов разного возраста. Данный курс практических занятий английского языка сочетал в себе способ образования новых медицинских терминов и обсуждения фильмов. Язык кино использовался в обсуждении проблем здравоохранения, представляющих интерес для будущих врачей, медсестер, фармацевтов.
При отборе аутентичных фильмов учитывались следующие критерии: 1) соответствие языкового содержания фильма уровню лингвистической подготовки студентов; 2) тематическая актуальность фильма; 3) качество фильма; 4) соответствие содержания фильма учебным целям и задачам, интересам студентов; 5) содержание социокультурной и социолингвистической информации в фильме; 6) информационная и художественная ценность; 7) популярность фильма; 8) жанрово-композиционное разнообразие; 9) сюжет фильма, который способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции.
При моделировании процесса реализации проекта и составлении программы занятий были отобраны 10 лучших телевизионных фильмов.
1. Фильм: «Преданный садовник» (англ. The Constant Gardener), 2005 г. Жанр: триллер, драма, мелодрама. Режиссёр: Фернанду Мейреллиш. Поднимаются вопросы об испытаниях на живых людях крупными многонациональными фармацевтическими компаниями. Испытания разрабатывающихся лекарственных препаратов проводятся на африканских жителях, большинство лекарств на стадии разработки имеют страшные побочные эффекты.
