Изучение состояния слоговой структуры слова у старших дошкольников Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Педагогика

УДК: 378.2

кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Берсенёва Татьяна Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина»

ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация: В статье представлена методика обследования слоговой структуры слова и предпосылок ее формирования, результаты экспериментального исследования и анализ уровня сформированности слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи 3 уровня речевого развития.

Ключевые слова: слоговая структура слова и предпосылки её формирования, методика обследования слоговой структуры слова, общее недоразвитие речи, экспертные оценки.

Annotation. The article presents a methodology for examining the syllable structure of the word and the prerequisites for its formation, the results of experimental research and analysis of the level of formation of the syllable structure of the word in children of senior preschool age with normal speech development and general underdevelopment of speech 3.

Keywords: syllable structure of the word and the prerequisites of its formation, methods of examination of the syllable structure of the word, general speech underdevelopment, expert assessments.

Введение. Следуя цели изучения состояния слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня речевого развития (далее - ОНР, 3 уровня) и их сверстников, не имеющих речевых нарушений, перед нами были поставлены задачи:

1) отобрать оптимальные способы изучения состояния слоговой структуры слова у дошкольников;

2) провести сравнительный анализ особенностей и уровня сформированности слоговой структуры слова у старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Исследование проводилось на базе логопедического кабинета МБДОУ д/с «Колосок» п. Ждановский.

Всего было обследовано 60 детей старшего дошкольного возраста. В эксперименте участвовали 30 детей с ОНР, 3 уровня и 30 детей, не имеющих речевых нарушений.

Экспериментальную группу составили дети с ОНР. Контрольную группу исследования составили дети, имеющие нормальное речевое развитие.

Уточним, что в экспериментальную и контрольную группы вошли воспитанники подготовительных к школе групп, поэтому дети с ОНР в прошедшем учебном году уже получали логопедическую помощь по коррекции речевых нарушений.

В настоящее время существует несколько вариантов исследования состояния слоговой структуры слова у детей. За основу нашего экспериментального исследования мы взяли модифицированную методику обследования слоговой структуры слова и предпосылок ее формирования Бабиной Г.В., Шариповой Н.Ю. [1]. Модификация произведена за счет изменения количества предъявляемых элементов. Так, например, в оригинальной методике в первом комплексе детям предлагается произносить по 6 слов каждого класса, то, мы, в свою очередь, уменьшаем количество предъявляемых по каждому классу слов до 4.

Структура методики обследования остается неизменной. В качестве наглядного материала использовались картинки из альбома для обследования слов различной структурной сложности [1].

Изложение основного материала статьи. Анализ сводных данных обследования слоговой структуры слова и предпосылок ее формирования у воспитанников двух групп показал, что в целом уровень сформированности слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием высокий (100%). У одной части детей с ОНР на втором году коррекционной работы уровень сформированности слоговой структуры, также как и у детей контрольной группы, высокий (47%), а у другой - средний (53%). Низкого уровня сформированности слоговой структуры слова по усредненным показателям не зафиксировано ни у одного ребенка.

В тоже время, следует подчеркнуть, что категория детей с общим недоразвитием речи неоднородна. Обратим особое внимание на особенности состояния слоговой структуры слова у детей с ОНР 3 уровня. Сводные данные свидетельствуют, что с выполнением заданий второй, третьей и четвертой серий дети справились успешно. Трудности возникли у детей в ходе выполнения заданий первой серии (это единственная серия, где 2 ребенка (6%) справились с заданиями менее чем на 50%).

Первая серия заданий состоит из 5 комплексов, включающих 20 заданий. При предъявлении заданий данной серии формально складывается впечатление о высоком уровне сформированности умений у детей воспроизводить слова разной слоговой структуры.

С заданиями, направленными на выявление особенностей спонтанного произнесения изолированных слов разной слоговой структуры, дети обеих групп справились успешно. 70% детей из контрольной группы выполнили задания без ошибок, а 30% детей допустили единичные ошибки преимущественно в процессе воспроизведения многосложных слов.

Анализируя ответы детей из экспериментальной группы, подчеркнем, что только 20% детей справились с заданиями безошибочно. Остальные дети допускали неточности. В тоже время, у 14 человек (47%) процент допущенных ошибок менее 10, у 27% детей зарегистрировано до 25% ошибок и 7% детей допустили более 25%, но менее 50% ошибок. Наиболее часто встречающиеся ошибки были связаны с воспроизведением слов сложной слоговой структуры, а также с самостоятельным называнием слов.

Выделим несколько типичных ошибок в назывании картинок (бык = «корова», мак = «цветок, роза, ромашка», хомяк = «крыса», винт = «гвоздь, болт, шуруп», клен = «береза, дерево, дуб» и т.п.). Подобные примеры свидетельствуют о низком уровне сформированности словарного запаса. В случае если ребенок с подсказкой воспроизводил слово правильно (не искажая слогового состава) мы фиксировали, но не считали это за ошибку при подсчете.

С целью выяснения возможности удержания программы действия в процессе проговаривания предлагались другие упражнения. Дети контрольной группы справились с этим заданием успешно. Всего 20% испытуемых допустили несколько ошибок. Это касалось многократного воспроизведения слов сложной слоговой структуры.

Дети экспериментальной группы испытывали затруднения: только 30% из них справились с заданием успешно, 60% допустили до 25% ошибок, а у 10% обследованных детей отмечено по 50% ошибок.

На первый взгляд может показаться, что слова, представленные для повторения, не отличаются от слов предыдущих заданий. Что же вызвало многочисленные ошибки? Полагаем, что это связано с недостаточно сформированной способностью удерживать программу действий в процессе проговаривания.

Задания, направленные на выявление состояния слогового состава слова в минимальном контексте, также вызвали затруднения. Дети контрольной группы, как и в предыдущих заданиях, справились успешно, но количество дошкольников, допустивших ошибки, увеличилось с 6 до 8.

Количественные показатели экспериментальной группы совпали с показателями предыдущего комплекса. Причем с заданием «Я начну говорить, а ты закончишь» дети справились успешно, а задание -«посмотри, послушай, повтори» - вызвало серьезные затруднения.

Многократное повторение словосочетаний и предложений вызвало наибольшие трудности. При этом дети контрольной группы справились с данным заданием успешно, но количественные показатели сместились вниз. Об этом свидетельствует факт увеличения числа детей, допустивших ошибки (16 человек (53%) допустили до 25% ошибок).

Дети с ОНР испытывали серьезные затруднения в выполнении этого упражнения. 7% вообще не справились с заданием, 20% выполнили только половину заданий, а 73% дошкольников допустили до 25% ошибок.

Анализируя ответы детей, следует подчеркнуть, что наибольшее количество ошибок у них возникло в использовании слов, состоящих из трех и более слогов, причем трехсложные слова из открытых слогов воспроизводились правильно, а в трехсложных словах со стечением согласных встречались трудности.

Чаще всего ошибки регистрировались при воспроизведении слов: апельсин («аписин»), яблоко («ябука»), цыпленок («типленок»), телевизор («тевиизор», «теизар») и т.п..Некоторые двусложные слова со стечением согласных (конверт, пингвин, верблюд, звезда, фрукты) тоже произносились с искажениями.

Как было уже отмечено, наибольшие трудности у детей с ОНР возникли в процессе многократного повторения словосочетаний и предложений:

Бим увидел пингвина.- «Бин увидел пигвина». Скачет зайчишка - «скачет зайтишка» (зайтиска, зайтистка, затишка).

В экспериментальной группе выделено двое детей, испытывающих серьезные трудности даже при произнесении односложных слов со стечением согласных: внук - «нук», танк - «так», винт - «вит».

Двусложные слова со стечением согласных у них вызвали более 75% ошибок. Ошибки были разные: выпадение звуков, слогов, перестановки. Например, тыква - «квыква», фонтан - «фатан, ватан», клюква -«клюфка, клюкра», звезда - «визда», гнездо - «гездо», фрукты - «фукты» и др.

Трехсложные слова из открытых слогов не вызвали серьезных трудностей, ошибки были единичными, а, вот, трехсложные слова со стечением согласных искажались: комната - «комата», аптека - «атека», памятник - «патиник», гвоздика - «ваздика», продукты - «пагуткы, падрусты» и др.

Четырехсложные слова дети тоже воспроизводили с ошибками, ошибок было более 75%. У одного ребенка из 12 слов только 2 слова (бегемоты, телефоны) были воспроизведены правильно, а у другого ребенка всего 4 слова из 12 не вызвало затруднений.

Возвращаясь к проблеме многоликости и непостоянства ошибок слоговой структуры слова, в качестве примера, остановимся также на задании, где детям предлагаются картинки с собакой, выполняющей разные действия. Дается инструкция «Посмотри, послушай, повтори» [1]. Кличка у собаки не меняется. Однако ребята, вероятно, концентрируя внимание на действиях персонажа, не придали значения правильному воспроизведению клички: Бим - «Би, Бит, Дим, Блим, Бий, Бин, Гим, Бым». Как видим, в приведенных примерах слово Бим произносится в 8 искаженных вариантах.

Вторая серия состоит из 3 комплексов, включающих 6 заданий. Анализ усредненных данных показал, что дети экспериментальной и контрольной групп с заданиями справились успешно.

С выполнением заданий, направленных на определение длины слова или слоговой цепочки, дети с нормальным речевым развитием справились безошибочно. 60% детей с ОНР также не допустили ошибок, 33% участвующих в эксперимента детей допустили менее 25% ошибок, а 7% испытывали затруднения и допустили более 25% ошибок. Ошибки при выполнении заданий преимущественно были связаны с тем, что дети не в полном объеме приняли учебную задачу и действовали наугад.

Другие задания, направленные на определение наличия/отсутствия ритмических и структурных искажений в слове, дети контрольной группы выполнили безошибочно, а у детей экспериментальной группы возникли затруднения. Причем в упражнении «Правильно ли говорит Буратино?» ошибок было больше [1]. Дети чаще ориентировались на картинку и звуковой контур слова, не обращая внимания на ударение.

Изучению способности детей опознавать слова способствовало упражнение на завершение начатого слова (с опорой на картинку и без опоры), а также подбор картинки к заданному слову. С заданием все дети экспериментальной и контрольной группы справились успешно. Ошибки были единичными.

Итак, с заданиями второй серии дети справились очень хорошо. Это говорит о том, что искажения воспроизведения слов дети замечают, у многих ребят слова с ошибками вызывали смех. Однако есть дети, испытывающие трудности в дифференциации звучащих слов, их звукового и слогового наполнения, эти дети нуждаются в коррекционной помощи.

Третья серия состоит из 4 комплексов, включающих 14 заданий. Рассмотрим ответы детей в рамках данной серии. С заданиями на исследование динамических параметров органов артикуляции, в частности, с чередованием упражнений для губ «Улыбка-Трубочка» справились успешно дети обеих групп, а, вот, упражнение «Окно» вызывало некоторые трудности даже у тех детей, которые уже имели достаточный опыт выполнения артикуляционной гимнастики. Упражнения для губ «Качели», «Часики», как правило, не вызывали затруднений.

Результаты выполнения заданий на выявление динамических параметров мелких движений рук свидетельствуют, что дети обеих групп не испытывали серьезных затруднений. Алгоритм выполнения

заданий ребята выполняли, в основном, правильно, а, вот, точность и скорость выполнения движений у некоторых детей была недостаточной.

С предложенными заданиями на изучение динамических параметров рук и ног при выполнении серийных действий почти все дети контрольной группы (кроме одного) справились безошибочно. Дети экспериментальной группы с заданиями также справились успешно. Безошибочное выполнение задания зарегистрировано в 20% случаев, из них - 50% допустили менее 10% ошибок, 30% - не более 25% ошибок.

Отметим, что в одном задании используемого комплекса детям необходимо было воспроизвести заданное количество хлопков в разном темпе. Это вызвало затруднения только у двух детей из экспериментальной группы. Дети сделали больше хлопков, чем было задано. Остальные справились безошибочно.

Во втором задании было необходимо воспроизводить серии руками или ногами. Серии состояли из двух и трех движений. Незначительные затруднения возникли лишь у нескольких детей и связаны они были с воспроизведением серии «нога назад, веред, на место». Кто-то из детей нарушал последовательность, а кто-то сокращал серию до 2 движений.

Немногочисленное количество ошибок наблюдается при выполнении последовательно организованных движений руками и ногами. Причем задано было две серии из трех движений: «топ-хлоп-топ» и «хлоп-топ-хлоп». Ошибки заключались в том, что правильно воспроизводя первую серию, ребенок «сбивался» при воспроизведении второй. Однако, в целом процент ошибок - менее 25%. Дети с нормальным речевым развития подобные задания выполняли преимущественно без ошибок.

Другие задания, направленные на воспроизведение ритмически организованных серий движения руками, невзирая на простую инструкцию: «Послушай, запомни, сделай также», предполагали учет не только количества предъявляемых хлопков, но и силы удара, пауз, ритмического рисунка.

Анализ результатов показал, что дети контрольной группы с заданиями справились успешно, а дети экспериментальной группы разделились на несколько категорий. Только 17% обучающихся выполнили задание безошибочно. Дети допустили менее 10% ошибок в 30% случаев, 47% допустили менее 25% ошибок, а 3 ребенка (10%) - более 50 % ошибок. Следует подчеркнуть, что наибольшие трудности возникли при выполнении 6 задания [2]. Детям трудно было удерживать паузу. Чередование хлопков в других заданиях вызвало неоднозначную картину. В целом количество хлопков ребята воспроизводили правильно, но на силу удара нередко не обращали внимания. В случае предъявления уточняющей инструкции со стороны логопеда, многие дети наоборот задумывались над силой хлопка и сбивали ритмический рисунок.

Четвертая серия состоит из 3 комплексов, включающих 10 заданий.

При выполнении упражнений данной серии были сделаны выводы о том, что с предложенными заданиями дошкольники экспериментальной и контрольной групп справились успешно, причем ребята с нормальным речевым развитием показали 100%-результат. Дети с ОНР также показали высокие результаты, но в их ответах все же присутствовали ошибки. Связаны они были в основном с выполнением заданий на выявление особенностей пространственных представлений и ориентации в трехмерном пространстве. Особенно трудно некоторым детям давались двухступенчатые инструкции экспериментатора. Например, «поставь пирамидку за куклой, а кубик перед куклой». Ошибки выражались в зеркальном расположении предметов или же в нарушении дифференциации понятий «перед-за» - «между». Однако в целом процент ошибок был менее 25.

Задание на построение линейного ряда было выполнено со 100% результатом детьми из обеих групп. Это единственное задание, с которым воспитанники справились безошибочно.

Изображение графических знаков на листе бумаги также не вызвало затруднений. Всего несколько детей, участвующих в исследовании, допустили ошибки, но не более 25%. Самая распространенная ошибка заключалась в расположении круга над домом. Дети рисовали круг не над домом, а на доме.

Манипулирование изображаемыми фигурами в процессе создания аппликации «Рыбка» показало, что при выполнении аппликации из готовых фигур по образцу только 40% детей с ОНР выполнили задание безошибочно. Остальные ребята допускали ошибки в зеркальном отображении фигур (например, плавников и хвоста у рыбки), один ребенок всю аппликацию выполнил зеркально, несколько детей расположили рыбку не в центре листа. У кого-то элементы наслаивались один на другой, но в целом можно сказать, что все с работой справились успешно. Работы получились достаточно аккуратные. Только 1 ребенок испытывал затруднения: требовалась поддержка, движения были неловкие, клей намазывался неравномерно, аппликация получилась не очень аккуратной.

В рисовании пространственно организованной фигуры «Дерево» мы несколько усложнили задание: после показа плана-образца действий экспериментатору надо убрать образец, а детям по памяти выполнить рисунок. С заданием справились успешно дети обеих групп, но у некоторых детей с ОНР встречались неточности в рисунке: ветки дерева направлены не вниз (как в образце), а вверх; регистрировалось большее количество нарисованных веток, 2 человека нарисовали дерево перевернутым.

Анализ состояния слоговой структуры слова и предпосылок ее становления у детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы:

1. В исследовании представлен сравнительный анализ состояния слоговой структуры слова и ее предпосылок у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и их сверстников с ОНР 3 уровня речевого развития.

2. В основу исследования состояния слоговой структуры слова у старших дошкольников легла модифицированная методика Бабиной Г.В., Шариповой Н.Ю. [2] Модификация произведена по уменьшению количества предъявлений диагностического материала.

3. Результаты исследования констатировали неравномерное соотношение полученных данных. Наибольшее количество ошибок возникло у детей с ОНР в ходе исследования спонтанного произнесения изолированных слов различной слоговой сложности, что свидетельствует о стойком нарушении произношения слов 7(8)-14 классов по классификации А.К. Марковой [4], а также о нарушении процесса удержания программы действий в процессе проговаривания. У двух воспитанников с ОНР выявлены ошибки в произнесении слов 5 класса. У детей с нормальным речевым развитием ошибки в произношении слов разной слоговой структуры были единичными.

4. Результаты исследования восприятия лексических единиц показали, что дети с нормальным речевым развитием не испытывают затруднений при выполнении заданий на определение длины слова и восприятия

квазислов. Дети с ОНР не всегда обращают внимание на ударение, они скорее ориентировались на звуковой контур слова или предъявляемый стимульный материал, а также допускали ошибки в определении длины слова.

5. Результаты исследования возможностей динамической и ритмической организации серийных движений и действий у старших дошкольников свидетельствуют о том, что артикуляционные упражнения с чередованием выполняются детьми с ОНР избирательно, не всегда точно. Простые серии с хлопками воспроизводятся правильно, а усложненные - с ошибками. В то время как у детей с нормальным речевым развитием не возникает подобных проблем. У них встречаются единичные сбои с последующим самостоятельным исправлением.

6. Результаты исследования состояния оптико-пространственной ориентации у старших дошкольников показали, что только у некоторых детей с ОНР отмечаются негрубые нарушения сомато-пространственной организации, пространственных представлений и ориентации в трехмерном пространстве. Как правило, это встречается у детей с грубым нарушением слоговой структуры слова. У детей с нормальным речевым развитием и их сверстников с ОНР, у которых выявлены негрубые нарушения слоговой структуры слова, определяется достаточный уровень сформированности оптико-пространственной ориентировки.

Таким образом, результаты данного исследования выявили необходимость разработки новой коррекционной программы по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с ОНР 3 уровня речевого развития.

Литература:

1. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Альбом для обследования восприятия и произнесения слов различной структурной сложности. - М.: Книголюб,2005. - 56 с. цв. ил.

2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова : обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопед. технологии: учеб.-метод. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031800 - 031800 - логопедия / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. - М.: ПАРАДИГМА, 2010. - 96 с.

3. Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез: монография / Г.В. Бабина, Н.Ю. Шарипова. - М.: Прометей, 2013. - 190 с.

4. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Автореферат дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Акад. пед. наук РСФСР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии. - Москва: [б. и.], 1963. - 19 с.

Педагогика

УДК: 376

доктор психологических наук, профессор Медведева Елена Алексеевна

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)

АРТПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ

Аннотация. В данной статье раскрываются артпедагогические технологии, которые обеспечивают приобщение ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к художественной культуре. Показаны особенности развития ребенка с ОВЗ в раннем возрасте.

Ключевые слова: культура, искусство, ребенок раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, артпедагогические технологии, пение, движения и игры под музыку, музыкальная игрушка, художественное слово, театрализованно-игровая деятельность, изобразительная деятельность.

Annоtation. This article reveals technology related to art (art pedagogical technologies), which provide the inclusion of a young child with disabilities (HIA) to artistic culture. The features of the development of a child with disabilities at an early age are shown.

Keywords: culture, art, young child with disabilities, art pedagogical technologies, singing, movements and games with music, musical toy, artistic word, theatrical and gaming activities, graphic activities.

Введение. В настоящее время идеи Л.С. Выготского о социальном подходе к пониманию аномальности развития, о необходимости «врастания» ребенка с отклонениями в развитии в культуру приобретает все большую актуальность [2]. При этом, по мысли Л.С. Выготского, важным в реализации этих процессов является среда, которая выступает не только как условие, но и как источник его развития. Ребенок с первых дней жизни находится под влиянием окружающей среды, культурно бытового окружения, которые определяют его психическое развитие, поведение, характер общения, формы и способы деятельности [7]. В процессе общения с взрослым миром и вхождения в культуру, ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка, перекраивает по-новому весь ход его развития.

Основываясь на принципе активного включения ребенка с отклонениями в развитии в социальную и культурную жизнь, Л.С. Выготский высказывает мысль о приоритетности выбора раннего этапа формирования полноценной и социализированной личности. Подтверждая позицию Л.С. Выготского, научно-теоретический и практический опыт его последователей в специальной педагогике и психологии (Е.Р. Баенская, М.Г. Блюмина, О.Е. Громова, А.А. Катаева, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Т.В. Николаева, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.Ф. Рау, Е.А. Стребелева, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, Н.Д. Шматко и др.) показывает, что диагностика и коррекция в младенчестве и раннем возрасте позволяет не только предупредить вторичные нарушения и скоррегировать имеющиеся отклонения, снизить степень социальной дезадаптации, но и обеспечить индивидуально возможный уровень общего развития, адаптацию и интеграцию в общество [8, 9, 10, 12].

Чтобы успешно осуществить вхождение в культуру ребенка с отклонениями в развитии, Л.С. Выготский указывал, что нужны специальные способы, средства, «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» [3, С. 23]. В качестве такой культурной