CC BY
81Психология
УДК: 159.9
доктор психологических наук, профессор Медведева Елена Алексеевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
ИСКУССТВО КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ДИСКУРС В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Раскрываются междисциплинарные возможности искусства (педагогические, психологические, психотерапевтические, социокультурные) в сопровождении личности детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве.
Ключевые слова: искусство, междисциплинарный подход, сопровождение, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. The interdisciplinary possibilities of art (pedagogical, psychological, psychotherapeutic, sociocultural) are disclosed, accompanied by the personality of children with disabilities in the educational space.
Keywords: art, interdisciplinary approach, support, children with disabilities.
Введение. Сегодня специальная психология и педагогика в поиске средств эффективности сопровождения в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательном пространстве все больше обращается к средствам искусства, поскольку оно обладает уникальной культурогенной способностью к интеграции всех видов человеческой деятельности (познавательной, коммуникативной, художественно-творческой и др.), а также создает возможность комплексного воздействия на ребенка, наглядно-образного познания мира, приобщения к общечеловеческим ценностям, формирования нравственно-гуманистических основ, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии личности детей данной категории, их социокультурного становления.
Отечественные ученые, медики, психологи (В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, А.И.Граборов, В.П.Кащенко, И.Р.Тарханов и др.) отмечали особую роль разных видов художественной деятельности (музыкальной, театрализованной, изобразительной и др.) в развитии психических функций и активизации творческих проявлений ребенка с разными отклонениями развития. Положительное влияние искусства на развитие детей с разными вариантами дизонтогенеза в системе психолого-педагогической помощи подтверждается рядом современных исследований: на познавательные процессы (О.В.Боровик, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, И.В.Евтушенко, Е.А.Екжанова, Г.В.Кузнецова, В.А.Кручинин, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, М.Ю.Рау, Е.А.Сошина, Е.З.Яхнина и др.), на социокультурное становление личности детей данной категории, «врастание» их в культуру и раскрытие индивидуальности (Е.А.Медведева, И.Б.Ильина, Ж.И.Журавлева,
A.С.Павлова), развития личности в дополнительном образовании (Е.А.Медведева, А.С.Павлова).
Изложение основного материала статьи. В настоящее время использование искусства в развитии и
коррекции личностной незрелости ребенка с ОВЗ в образовательном пространстве прослеживается несколько направлений, которые объединены общей целью - социализацией такого ребенка: педагогическое, психологическое, психотерапевтическое, социокультурное.
Первое - педагогическое направление. На значимость искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали представители зарубежной педагогики прошлого, изучавшие детей с различной аномалией (О.Декроли, Ж.Демор, Э.Сеген). В нашей стране практическое использование музыки, движений, «лечебной ритмики», изобразительной деятельности, как средства развития и коррекции имеющихся отклонений у детей началось в начале ХХ века.
В работах целого ряда дефектологов, психологов, педагогов показаны положительные результаты использования искусства в коррекционном процессе: с детьми глухими, слабослышащими (Л.Я.Брозело, Н.П.Збруева, А.М.Кыштымова, И.Н.Мусатов, З.Е.Пунина, Н.А.Рау, Е.Ф.Рау); страдающими афазией (В.А.Гринер, Ю.А.Флоренская); с заиканием (В.А.Гринер, Н.С.Самойленко и др.). Авторы подчеркивают как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с отклонениями развития, так и возможности коррекции имеющихся отклонений в моторике, памяти, внимания. В работах И.Н.Мусатова, Е.Ф.Рау, Е.Ф.Шершневой, Г.И.Яшунской показано влияние музыки на развитие речи и движения, разработаны дидактические подходы к развитию мотивационной устойчивости к музыкальной деятельности, умению создавать музыкально-двигательные образы, согласовывать движения с музыкой.
Изучение влияния музыки и движения на детей с разными отклонениями в развитии Г.В.Волковой, О.П.Гаврилушкиной, Л.В.Глубоковой, А.С.Карголицкой, Г.В.Коротковой, А.В.Кручининым,
B.С.Ляпидевским, Е.А.Медведевой, Н.И.Сладковой, О.С.Стерник, Н.А.Туговой, Г.Р.Шашкиной, Б.И.Шостак, В.А.Эркман, Е.З.Яхниной и др. показало возможности данных видов искусства как реабилитационной методики в системе воспитания и обучения детей с нарушением речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, задержкой психического развития.
В настоящее время ученые все больше указывают на возможности искусства и художественной деятельности в развитии детей с проблемами психической организации, тем самым подтверждая идею «воспитания посредством искусства», получившую распространение в начале ХХ века.
Современные педагогически направленные исследования связаны с изучением влияния отдельных видов художественной деятельности на коррекцию различной недостаточности в когнитивной, эмоционально-волевой, моторной сферах у ребенка с разными вариантами дизонтогенеза: с нарушением слуха (Л.В.Глубокова, Е.Л.Гончарова, А.С.Кагарлицкая, Г.В.Короткова, И.Н.Мусатов, Е.Ф.Рау, Н.И.Сладкова, Е.А.Сошина, Е.Ф.Шершнева, Е.З.Яхнина, Г.И.Яшунская и др.); с нарушением речи (Г.А.Волкова, Т.В.Волосовец, Ю.Ф.Гаркуша, В.С.Ляпидевский, Н.В.Марковина, Н.А.Тугова, Г.Р.Шашкина, В.А.Эркмани др.); зрения (В.З.Кантор, А.В.Кручинин, Л.И. Плаксина и др.); с задержкой психического развития и умственной недостаточностью (О.В.Боровик, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, И.В.Евтушенко, Е.А.Екжанова, И.М. Еремина, Т.В.Кузьмичева, Е.А.Медведева, С.М.Миловская и др.), с нарушением опорно-двигательного аппарата (Г.В.Кузнецова, О.С.Стерник и др.), с аутичными детьми (О.С.Никольская и др.). Раскрывая коррекционные возможности искусства по отношению к ребенку с вариантами дизонтогенеза, ученые отмечают, что оно является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые
креативные потребности и способы их удовлетворения в художественной деятельности. А повышение эстетических потребностей детей с различной степенью недостаточности, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве - это и есть реализация социальных функций искусства по отношению к детям данной категории.
Использования искусства в воспитании, обучении и коррекции в процессе сопровождения в образовательном пространстве не ограничивается педагогической направленностью, что доказывается рядом научных исследований и практических работ.
Второе направление связано с опытом использования искусства, его видов в психологической практике. Сопровождение ребенка с ОВЗ в образовательном пространстве предполагает помощь, которая бы обеспечивала сглаживание, устранение личностного недоразвития, затрудняющего и процесс обучения, и социализации. Компенсаторная функция искусства и заложенная в ней направленность на сохранение и восстановление психического равновесия человека создает условие решение данной проблемы.
Исследования, раскрывающие психологический аспект влияния искусства на личность, представлены двумя направлениями: психологическим, связанным с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферу (Л.В.Благонадежина, А.В.Запорожец, О.А.Карабанова, А.Н.Леонтьев, О.И.Никифорова, Л.Н.Рожина, В.А.Семенов, Е.М.Торшилова, С.А.Шеин, П.М.Якобсон, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.), психолого-эстетическим (Л.С.Выготский, Д.Лукач, Т.А.Флоренская, С.М.Эйзенштейн и др.). Рассматривая проявление компенсаторной функции искусства с разных позиций, авторы высказывают мысль о том, что ее основная цель состоит в гармонизации личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Расширение возможностей этих процессов связано с продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности личности. Однако вопросы, связанные с психологическими механизмами развития личности разных возрастных групп средствами искусства, определение наиболее эффективных форм и инструментариев, способствующих развитию личностной сферы, в научной литературе раскрыты еще недостаточно (Л.С.Выготский,
A.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Е.П.Крупник, В.С.Мухина, Б.М.Теплов), в специальной психологии (Е.А.Медведева, А.С.Павлова).
Первые шаги по использованию художественной деятельности, «лечебной ритмики» в системе психологической помощи детям с разными вариантами нарушений, реабилитации больных в нервно-психиатрической клинике были предприняты профессором В.Г.Гиляровским (1926 г.). С этого времени ритмика активно применяется: в работе с детьми с расстройствами центральной нервной системы (Н.А.Власова, В.А. Гиляровский). При этом отмечалось, что такие занятия являются и психологическим методом воздействия на ребенка, способствующим коррекции его эмоциональной сферы.
Изучение влияния рисования на детей с умственной отсталостью (О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, О.В.Боровик), с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, В.А.Степанова), с детским церебральным параличом (Г.В.Кузнецова), аутичных детей (О.С.Никольская), с нарушением слуха (М.Ю.Рау, Е.А.Сошина) показало, что занятия изобразительной деятельностью формируют мотивационную сторону развития личности, способствуют дифференциации восприятия, обеспечивают развитие произвольного внимания, воображения, речи детей данной категории. А исследования, изучающие возможности использования музыки в формировании эмоционального восприятия детей с ЗПР (Н.В.Шутова), внутреннего плана действий у детей с ЗПР средствами продуктивной деятельности (И.Ю.Троицкая) подтвердили более широкое влияние искусства на психологическое развитие детей с ОВЗ.
Третье направление междисциплинарного подхода использования искусства в сопровождении ребенка с ОВЗ связано с психотерапевтической практикой. На протяжении многих лет психотерапия, особенно в нашей стране, рассматривалась как исключительно лечебное воздействие, входящее в компетентность только медицины. Интенсивные изменения, происходящие в последние годы в мире и в нашей стране, многообразие, неисчерпаемое богатство культурного космоса, сложность внутренней жизни личности все больше определяют вариативность психотерапевтического опыта и его дифференциацию.
В последние годы право на существование в системе психокоррекционной помощи детям с ОВЗ получили и не медицинские модели психотерапии, в частности, психологическая модель, которая постепенно внедряется в систему образования (Н.П.Вайзман, Е.А.Медведева, Ю.Б.Некрасова, Е.Ю.Рау,
B.В. Ткачева и др.).
Существовавшему прежде представлению о том, что психотерапевтическое воздействие при работе с детьми не эффективно, в настоящее время большинством специалистов противопоставляется, и показываются возможности положительного психотерапевтического влияния. Проблема состоит в поиске необходимых средств, учете возрастных, личностных, а в случае патологии, и клинических особенностей. Наиболее полно вопросы детской психотерапии представлены в работах М.И.Буянова, Б.З.Драпкина, А.И.Захарова, О.А.Карабановой и др.
Применительно к детям, начиная со старшего дошкольного возраста, задача психотерапии состоит в формировании у них осознанного отношения к своим болезненным переживаниям, в привлечении их к борьбе со своими недостатками, в умении встать над ситуацией, приспособиться к действительности и преодолевать психотравмирующие воздействия. Решение этих задач посредством использования арттехнологий, игровой, поведенческой терапии помогает справиться с индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка с ОВЗ, обеспечивает возможность его социальной адаптации, становления полноправным членом общества.
Использование в психокоррекционном процессе терапии искусством в рамках гуманистической психологии дает более широкие возможности личности ребенка с ОВЗ в развитии для самовыражения, самопознания, позволяет в различных формах скорректировать недостатки личностной сферы такого ребенка более глубоко, нежели только в педагогическом процессе.
Эффективность использования разных видов искусства в лечении и коррекции подтверждается широким спектром работ зарубежных авторов: по отношению использования музыкотерапии с лечебной целью у детей, страдающих неврозами, ранним детским аутизмом (Р.О.Бенензон), органическими заболеваниями головного мозга (Э.Коффер-Ульбрих); по объективизации влияния музыки на детей (У.Грюс, З.Мюллер); по использованию музыки в коррекционной работе с детьми (Ю.Брюкнер, К.Ульбрихт).
В анализе исследований психотерапевтического использования искусства в образовательном пространстве можно выделить два подраздела:
- научные исследования, раскрывающие пути восстановления и психологической реабилитации ребенка: при заикании посредством библиотерапии (Ю.Б.Некрасова, Е.Ю.Рау); использования музыкотерапии, вокалотерапии в работе с семьей, имеющей ребенка с проблемами психического развития (В.В. Ткачева), применение сказкотерапии в коррекционной работе с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью (И.В.Семенченко); арттерапии в системе коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития (Е.А.Медведева).
- работы, описывающие практический опыт использования искусства в системе психотерапевтической помощи в реабилитационных центрах: музыкотерапия в профилактике нарушений речи у детей раннего возраста с расщелинами неба (Т.В.Волосовец, П.В.Куликова); развивающая направленность арттерапии в работе со слабослышащими школьниками (О.Н.Грачева, Е.Г.Речицкая); использование театра, музыки с умственно отсталыми детьми (О.Ерохина); терапия искусством в лечебно-коррекционной работе с дезадаптивными детьми (Л.А.Леонтьева, О.С.Соболь); работа с детьми с патологической доминантой по методу драматической психоэлевации (И.Я.Медведева, Т.Л.Шишова); использование арттерапии в процессе интеграции подростков с ограниченными сенсорными возможностями (Е.Ю.Малеванова); развивающие формы арттерапии в работе над речью глухих и слабослышащих детей (С.В.Сацевич); арттерапия как система профилактики и коррекции депрессивных расстройств у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Ю.В.Хайрдинова); воспитание и лечебные аспекты куклотерапии детей и родителей (В.П.Добридень, Ю.С.Шевченко), лечебно-коррекционные аспекты музыкотерапии детей и подростков (Ю.С.Шевченко); психотерапевтические и креативные функции невербального общения детей с нарушением речи (С.Н.Шаховская). Опыт психотерапевтической практики с детьми с разными вариантами дизонтогенеза показывает, что искусство и художественная деятельность оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу, социально-адаптационные процессы (коммуникацию, рефлексию), выполняя регулятивную, катарсистическую функции.
Четвертое направление исследований, раскрывающих использование искусства в сопровождении ребенка с ОВЗ в образовательном пространстве связано с социокультурным становлении личности детей данной категории (Е.А.Медведева, Ж.И.Журавлева, И.Б.Ильина, А.С.Павлова). Данные исследования рассматривают искусство как детерминанту социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития, как путь его «врастания» в культуру (познание ее ценностей, присвоение норм человеческого бытия, формирование личностных качеств и преодоление трудностей познавательного и ценностно-ориентационного развития, эмоционально-чувственных, социально-адаптивных процессов), формирование как субъекта культуры, социализацию детей данной категории. Полифункциональность искусства и его многогранность влияния на личность создала возможность рассматривать его в данных исследованиях как особую благоприятную «полихудожественную среду», обеспечивающую «врастание» в культуру ребенка с ОВЗ. В центре коррекционно-развивающего процесса стоит личность самого ребенка с ОВЗ, которая развивается как субъект культуры, где «устремление», творческая активность формируется в «развивающем взаимодействии» с миром взрослых и сверстников.
Процесс сопровождения личности детей данной категории может осуществляться двумя путями: артпедагогическим, где через знаки и символы происходит познание и усвоение ценностей культуры ребенком, и арттерапевтическим, где искусство, как психокоррекционная технология, в особой символической форме обеспечивает сглаживание, устранение недостатков развития личности ребенка данной категории, реконструирует травмирующие ситуации «от мучительного - к приносящему наслаждение» на основе креативных проявлений субъекта (Л.С.Выготский. 1987. С.70). В этом случае искусство, обладая полифункциональностью, помогает целостному развитию личности, активно функционирующего в социуме, позитивно преобразующего мир и себя в нем.
Выводы. Использование междисциплинарных возможностей искусства в процессе сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательном пространстве создает условия для развития и социализации личности такого ребенка.
Литература:
1. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987.
2. Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии. Собр. соч. в 6 т-х. - 1983. - Т. 5.
3. Каган М.С. Взаимодействие искусства в педагогическом процессе // Межвуз. сб. науч. тр. - Л.: Наука, 1989.
4. Каган М.С. Искусство как феномен культуры // Искусство в системе культур. - Л.: Наука, 1987.
5. Медведева Е.А. Изучение творческого компонента социокультурного становления личности детей с задержкой психического развития в условиях взаимодействия с искусством // Дефектология. - 2007. - № 5.
6. Медведева Е.А. Образовательное пространство «полихудожественная среда» как условие социокультурного становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития // Коррекционная педагогика: теория и практика, 2007. - № 3.
7. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве. - М.: Изд. Институт консультирования и системных решений, 2009.
8. Медведева Е.А., Ильина И.Б. Формирование диадного общения младших школьников с задержкой психического развития средствами арттехнологий (теория, диагностика, практика): монография. Москва, 2010. Сер. Специальная педагогика и психология.
9. Медведева Е.А. Познание мира культуры ребенком с ограниченными возможностями здоровья через искусство. Познавательно-семиотическое и ценностно-ориентационное развитие: теория диагностика, практика: учебно-методическое пособие. - М.: Изд. «Перо», 2015.
10. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства: монография, часть 1. - М.: Издательство «Перо», 2015.
11. Медведева Е.А., Павлова А.С. Изучение особенностей эмоционально-чувственных проявлений как социокультурного компонента личности детей 7-8 лет с ограниченными возможностями здоровья в художественной деятельности // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2015. - №2 (32).
12. Медведева Е.А. Изучение особенностей самосознания как социокультурного компонента личности детей 6-7 лет с задержкой психического развития средствами искусства // Вестник Московского городского
педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2015. № 4 (34).
13. Медведева Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития средствами искусства: монография, часть 2. - М.: Издательство «Перо», 2017.
14. Медведева Е.А., Павлова А.С. Изучение особенностей социально значимых компонентов личности младших школьников с задержкой психического развития в художественной деятельности // Казанский педагогический журнал. 2017. № 2 (121).
15. Теоретические основы и методика музыкального воспитания детей с проблемами в развитии / Медведева Е.А., Шашкина Г.Р., Комиссарова Л.Н., Журавлева Ж.И., Павлова А.С. Учебное пособие / Москва, 2018. Сер. 68 Профессиональное образование (2-е изд., испр. и доп).
Психология
УДК: 159.922.7
доктор психологических наук, профессор Мельникова Нина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); кандидат психологических наук, доцент Калинина Ольга Валерьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
СТАТУС ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
Аннотация. Совокупность человеческих чувств - есть совокупность отношений человека к миру и прежде всего, к другим людям в живой и непосредственной форме личного переживания. Познание эмоционального мира ребенка поможет взрослому исправить появившиеся отклонения в эмоциональных реакциях детей. Знать особенности эмоций и чувств необходимо для того, чтобы с самого начала общения с детьми правильно формировать их эмоциональный мир.
Ключевые слова: эмоции, палитра чувств. нравственные отношения, ответная реакция на воздействия.
Annotation. The totality of human senses - is a set of relations of man to the world I. first of all, to other people in a lively and direct form of personal experiences. Knowledge of the emotional world of the child will help the adult to correct the resulting deviations in the emotional reactions of children. Knowing the peculiarities of emotions and feelings is necessary in order to form their emotional world right from the very beginning of communication with children.
Keywords: emotions, palette of feelings. moral relationship, a response to the impact.
Введение. Человеческая личность многоплановая по восприятию окружающего мира, который она отражает разными чувствами и эмоциональными состояниями. Некоторые эмоции имеют высокую психологическую инерцию: возникнув однажды, они продолжаются значительно дольше, характеризуя собой человеческие переживания. Фактически это субъективная сторона реальной жизни человека, его жизненного пути [2].
Формулировка цели: рассмотреть психологические аспекты статуса эмоциональности дошкольника.
Изложение основного материала статьи. По мнению П.Якобсона, испытанные чувства переживаются личностью, как ее собственное достояние. Он считал, что эмоциональная форма отношений направлена на то, чтобы сделать другого человека на основе контакта с ним в каких-то близких отношениях близким себе, так же как и себя сделать близким другому человеку.
Отсюда, задача наставников состоит в развитии «конъюктивных» объединяющих чувств дошкольника и предупреждении «дизъюнктивных» разъединяющих. Это выражается материально-практической связью системы динамических изменений. Внешние условия жизни преломляются действиями через внутренние моральные установки в отношениях человека к окружающей действительности. В процессе переживания человек обнаруживает для себя некоторые стороны самого себя, которые раньше не замечал.
Это зависит от осознания направленности чувств и их содержания и оформленном для себя словесном обозначении. В связи с этим осознаются в себе те эмоциональные отношения, которые раньше были слабо осознанными. Предметные переживания становятся личностно-значимыми, проявляясь опосредованным путем внутренним душевным самочувствием.
Формируются образовательные умения в отношениях к происходящим событиям, действиям людей и их взаимоотношениям с позиции осмысления общественных норм, которыми все данные действия и отношения должны оправдываться. Усиливаются эмоциональные представления детей о поведении людей, хорошем и плохом в их отношениях друг к другу.
Исследования характеризуют эмоции наличием в их содержании нервных выразительных и переживательных компонентов, которые активно взаимно влияют на деятельность друг друга. За счет этого образуется обратная связь - сенсорные сообщения от мимической деятельности, мозговая интеграция которых вызывает осознание эмоций видом ощущении (А.О. Прохоров[5]). Согласно работам С.Л. Рубинштейна, модификация внутреннего состояния и отношение человека к окружающей действительности всплывают в сознании связью с какими-то образами, выступающими в качестве их носителей. В структуре личности разные эмоции выполняют разнородные позиции в зависимости от неожиданных обстоятельств.
В этом случае, эмоциональное отношение может быть неосознанным для самого индивида в его поведении с другими людьми. Причиной этого может стать смена чувств с их выполнением определенной деятельности, в которой всегда есть положительные и отрицательные моменты проявления эмоциональной жизни человека. В исследованиях ученых дается определение эмоций в форме выражения чувств (А.Г. Ковалев), безусловно-рефлекторной деятельности (И.П. Павлов), измененное особое состояние сознания. Их начало и окончание во времени не определенные и не имеют четкой локализации в пространстве (К. Изард).
