CC BY
43Педагогика
УДК: 378.2
кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
СВОЕОБРАЗИЕ СЕМАНТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматривается проблема семантического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В связи с этим обсуждаются возможности конструирования методики исследования и выделения на этой основе пяти типов семантического развития детей с общим недоразвитием речи по степени употребления различных операций предицирования, установления иерархии предикатов, актуализации предметных связей и их структурно языкового оформления.
Ключевые слова: семантическое развитие, наглядно-действенное моделирование, предметный план, предикативные связи, ограниченные возможности здоровья, дошкольники, общее недоразвитие речи.
Annotation. The article deals with the problem of semantic development of preschool children with General underdevelopment of speech. In this regard, the possibilities of designing the research methodology and the allocation on this basis of five types of semantic development of children with ONR by the degree of use of various operations of predication, establishing a hierarchy of predicates, updating of subject relationships and their structurally linguistic design are discussed.
Keywords: semantic development, visual-motor modeling, substantive plan, predicative relations, disabilities, pre-K, General underdevelopment of speech.
Введение. Современный этап изучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), характеризуется рассмотрением существенных изменений в структуре психологических особенностей у детей данной категории. Наиболее актуальной проблемой на сегодня является изучение детей с речевой патологией. В настоящее время отечественными психологами накоплен и обобщен богатейший материал по развитию речемыслительной деятельности, выделен и исследован целый ряд важных вопросов связанных с речевой деятельностью. Вместе с тем в разработке проблем функционирования речемыслительного механизма в патологических условиях имеются малоизученные вопросы [3, 4, 8].
Так, недостаточное внимание уделяется рассмотрению семантической системы сознания, в которой содержится достаточно существенное знание о мире. Эта специфическая для логопсихологии проблема остается одной из актуальных, хотя уже давно имеются указания ведущих ученых на ее первостепенную теоретическую и практическую значимость.
В последнее время стали появляться работы, в которых сделаны серьезные попытки оценить состояние мыслительных процессов ребенка, лежащих в основе овладения языком, а также особенностей функционирования языка в речевой деятельности [6, 8, 10].
Общей теоретической концепцией нашей работы явились фундаментальные положения специальной психологии и педагогики о коррекции и компенсации нарушенных функций детей с ОВЗ, позволяющие рассматривать язык и связанные с ним нарушения с точки зрения их структурно-семантической целостности.
Наши экспериментальные исследования базировались на современных отечественных и зарубежных представлениях психологии о когнитивных структурах, а также специфическом функционировании языковых кодов, лежащих в основе вербально-ассоциативных и функциональных связей слов.
На современном этапе развития науки и практики логопедии возникают противоречия между возможностями коррекционного обучения и недостаточным исследованием речевых и когнитивных функций вслевствии неполного учета психологической природы нарушения. Данное противоречие определило проблему нашего исследования [2, 7, 11].
Исходя из специфики и направленности эксперимента, была разработана программа исследования и поставлена его цель - оценить качественное своеобразие семантического развития детей дошкольного возраста с ОНР посредством наглядно-действенного моделирования.
Цель исследования определила следующие задачи эксперимента:
1. Проанализировать состав участников исследования, сформировать экспериментальную и контрольную группы.
2. Экспериментально изучить семантические характеристики высказывания детей, определить различные типы отклонений речевого развития.
3. Создать и апробировать психодиагностическую методику, направленную на решение поставленной проблемы.
Подготовка и проведение экспериментального исследования осуществлялись на базе ряда МБДОУ г. Нижнего Новгорода. Основную экспериментальную группу составили дети с общим недоразвитием речи (ОНР) (50 человек). В контрольную группу вошли 50 детей с нормальным речевым развитием.
Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста с нормальной речью и общим недоразвитием речи проводилось в несколько этапов:
Предварительный этап эксперимента
1. Характеристика вербального сообщения детей в процессе предметно-действенного моделирования.
2. Изучение речевого высказывания как речемыслительного продукта.
Основной этап эксперимента
1. Выявление уровней семантического развития в условиях экспериментального обучения.
2. Адаптивность детей с семантическими нарушениями в группе.
С целью изучения особенностей нарушения речевого высказывания была использована модифицированная методика с использованием психолингвистического метода В.Б. Апухтина [1], реализованная ранее в научном исследовании Г.С. Гуменной, Э.Б. Парфеновой [6,9]. Суть данной методики сводилась к следующему: на этапе внутреннего программирования речевого высказывания смысловая структура строится путем предикативного развертывания содержания по правилам смыслового синтаксиса. На этом этапе происходит оперирование смыслами без их полного словесного обозначения. За основу анализа смысловой структуры была взята предикатема, представляющая собой минимальную единицу смысла, имеющую предикативный характер и состоящую из двух компонент - темы (Т) и ремы (R), объединенных предикативной связью. Каждому виду логических отношений между описываемыми явлениями действительности соответствовал определенный тип предикативной связи (склеивание, погружение, дизъюнкция, конъюнкция, импликация, зонтичное предицирование).
Сконструированная нами методика базировалась на лексико-семантическом содержании темы «Дикие животные». Речевое сообщение включало последовательное тематическое развертывание. Смысловая структура вербального сообщения была представлена иерархической системой предикативных связей. Смысловая плотность предложения, численно равная количеству смысловых единиц в предложении составила 2,2. Глубина погружения, равная числу погруженных предикатем равна 2,0.
Предварительный этап исследования предполагал самостоятельное создание детьми, с ОНР и нормальным речевым развитием наглядно-действенной модели по воспринятому вербальному сообщению, на основе которого восстанавливался предметный план речевого высказывания. При использовании данного задания определялся возрастной уровень выполнения задания.
Проведение основного этапа предусматривало восстановление детьми с ОНР предметного плана вербального сообщения путем выбора изображений, составляющих модель когнитивной ситуации. Их отбор осуществлялся с учетом возраста и содержательного многообразия предметов и явлений окружающей действительности, а также их свойств и отношений.
Разработанная нами методика основного этапа констатирующего эксперимента состояла из трех серий экспериментальных заданий, результаты выполнения которых в совокупности составили семантические характеристики речевого сообщения различных групп детей.
I серия экспериментальных заданий была направлена на изучение самостоятельного конструирования вербального сообщения. В процессе речевого моделирования ребенок должен был установить разнообразные логические отношения.
II серия экспериментальных заданий имела целью исследование понимания смыслового плана речевого высказывания. В процессе приема и смысловой переработки словесной информации дети актуализировали предметный план речевого сообщения, соотносили его с содержанием предложенных картинок, делали выбор набора картинок из всей совокупности предъявляемых изображений полно и точно отображавших когнитивную ситуацию представленного речевого сообщения, анализировали систему предикативных связей и устанавливали их иерархию.
III серия - задания способствовали выявлению структурно-языкового оформления высказывания и предполагали самостоятельное конструирование высказывания к реальным предметным изображениям.
Выполнение заданий оценивалось по следующим критериям:
1. Наличие смысловых связей, представленных различными типами логических операций (склеивание, погружение, дизъюнкция, конъюнкция, импликация, зонтичное предицирование).
2. Иерархическая организация смысловых связей.
3. Актуализация предметных связей.
4. Структурно-языковое оформление высказывания.
5. Особенности поведения ребенка в ситуации общения.
Анализ речевых сообщений, полученных в результате экспериментального исследования, позволяет утверждать, что большому детей с ОНР (48%) были недоступны наиболее трудные задания из первой серии, где требовалось самостоятельное продуцирование речевого сообщения. У большинства детей не прослеживалась связь между уровнем сформированности способности установления системы последовательности событий в неречевой деятельности и степенью нарушения языковой системы.
Этот вывод подтверждается отсутствием корреляции между степенью сформированности языковой системы у детей с ОНР и их возможностями правильно устанавливать смысловые связи внутри речевого целого.
Выявлен значительный разрыв между возможностью детей с ОНР восстанавливать предметный план речевого сообщения в невербальной форме и выражать эту последовательность средствами языка.
Анализ речевых сообщений дошкольников позволил выделить пять типов семантического развития по степени употребления различных операций предицирования, установления иерархии предикатов, актуализации предметных связей и их структурно языкового оформления. Более 52% речевой продукции детей с ОНР относятся к третьему и четвертому типу семантического развития, характеризующихся невысокой степенью сформированности различных операций предицирования.
К первому типу были отнесены речевые сообщения детей с нормальным речевым развитием (58%). При наглядно-образном моделировании испытуемыми было отражено все разнообразие субъектов. Самостоятельные речевые высказывания детей полно и точно передавали содержание воспринятой вербальной продукции. Словесная интерпретация предметного содержания речевого сообщения свидетельствовала об адекватном установлении смысловых связей внутри речевого целого. Данный тип характеризовало различное использование предикативных связей в процессе построения высказываний: погружение, склеивание, зонтичное предицирование, импликация, также отмечалось наличие смешанных предикативных связей: погружение и склеивание, зонтичное предицирование и погружение, импликация зонтичное предицирование. Показатель смысловой плотности предложения (СПП) составил 1,88.
Второму типу семантического развития соответствовали дети с нормальным речевым развитием (44%) и дети с ОНР (14%). В наглядно - действенном моделировании в большинстве случаев были представлены все субъекты. Анализ словесной интерпретации предметного содержания вербального сообщения позволил заключить, что дошкольникам было доступно осознание системы смысловых связей внутри речевого целого. Второй тип семантического развития характеризовался использованием разнообразных предикативных связей. Логические отношения были представлены следующими предикативными операциями: склеивания,
погружения, зонтичного предицирования, дизъюнкции, конъюнкции. Показатель СПП составил 1,6. Второй тип отличался возможностью правильного воспроизведения элементарных синтаксических структур, грамматических связей. Испытуемые были контактны, ориентировались на реакцию взрослого.
К третьему типу СР были отнесены случаи нарушения наглядно-действенного моделирования. Они проявлялись в невозможности точного воспроизведения количества субъектов. Анализ словесной интерпретации предметного содержания речевого сообщения свидетельствовал о том, что установление системы предикативных связей были не совсем доступны испытуемым, что обнаруживалось в использовании ими однотипных предикативных связей - склеивание, погружение I уровня, зонтичного предицирования. Показатель СПП составил - 1,5.
Дошкольники (34%), чьи речевые сообщения относились к четвертому типу, допускали так называемое «расширение содержания речевого сообщения», т.е. включали в образ содержания некоторые компоненты субъективных знаний. Наглядно-действенное моделирование представлено большим количеством субъектов, при этом 2-3 из них адекватно отображали содержание речевого сообщения. У этих испытуемых была отмечена способность адекватно отображать логические отношения путем использования следующих предикативных связей: склеивание, погружение, зонтичное предицирование, дизъюнкция, конъюнкция. Исключение составляло обозначение временных отношений. СПП равна 1,57.
К пятому типу были отнесены речевые высказывания, воспроизведенные только с помощью экспериментатора, полученные при этом предикативные связи были весьма элементарны. Несовершенство операций импликации, конъюнкции, дизъюнкции, зонтичного предицирования, отличало данный тип семантического развития. СПП равена 1,1.
Для речевых высказываний детей, имеющих общее недоразвитие речи были характерны опускания предикатов (предикация III порядка), субъекта или объекта действия, частое использование самой элементарной операции - склеивание (62%). В большинстве случаев испытуемые с ОНР устанавливают правильную последовательность событий в неречевой деятельности, однако испытывают затруднения в процессе их оречевления.
Выводы. Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволило выявить особенности восстановление детьми с ОНР предметного плана вербального сообщения через выбор изображений, составляющих модель когнитивной ситуации. Результатом проведенного исследования стало выделение пяти типов семантического развития детей с ОНР по степени употребления различных операций предицирования, установления иерархии предикатов, актуализации предметных связей и их структурно языкового оформления. Перспективным направлением в разработке эффективных методов и приемов коррекции семантической недостаточности может выступать направление по актуализации предметного плана вербального сообщения детьми с общим недоразвитием речи.
Литература:
1. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Дис. ...канд.фил.наук. - М., 1977. - 179 с.
2. Беккер Р. Речевые и познавательные способности детей с отставанием в речевом развитии, дисграфией, дислексией и детей без нарушений // Проблемы патопсихологии речи. Тезисы Всесоюз. симпозиума. - М., 1989. - С. 90.
3. Береснева Н. И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе: Автореф...... канд. филол.
наук. - Пермь, 1997. - 16 с.
4. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990. - 184 с.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6-ти томах. - М., 1982. - т. 2. - С. 98-105.
6. Гуменная Г. С. Психолого - педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991. - С. 41 - 52.
7. Коробейников И.А. Лубовский В.И. Психологический эксперимент в диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. - 1981. - №6. - С. 3-6.
8. Медведева Е.Ю. Особенности работы по обогащению лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с нарушением речи // Вестник Мининского университета. - 2014. - №3. - С. 21-24.
9. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения.: Автореф.....Канд .пед.
наук. - М., 1999. - 16 с.
10. Ушакова Т. Н. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет / Т. Н. Ушакова // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 56-65.
11. Ястребова А.В. Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А.В. Ястребова, О. Л. Лазаренко. - М.: АРКТИ, 2001. - 84 с.
Педагогика
УДК: 376
доктор психологических наук, профессор Медведева Елена Алексеевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
«Московский городской педагогический университет» (г. Москва);
кандидат педагогических наук, профессор Комиссарова Людмила Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва)
АРТПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В СЕМЬЕ
Аннотация. В статье раскрываются возможности социокультурного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях семьи с помощью артпедагогических технологий; показаны организационные формы и содержание арттехнологий, используемых в семейном пространстве для социокультурного развития личности ребенка с ОВЗ.
Ключевые слова: социокультурное развитие личности ребенка с ОВЗ, артпедагогические технологии, семья как социальный институт.
Annotation. The article reveals the possibilities of socio-cultural development of a child with disabilities (HIA) in the family with the help of art pedagogical technologies; shows the organizational forms and content of art technologies used in the family space for the socio-cultural development of the child's personality with HIA.
Keywords: socio-cultural development of the personality of the child with HIA, art pedagogical technologies, the family as a social institution.
Введение. Семья как социальный институт призвана еще в ранний период жизни ребенка с ОВЗ создать условия для познания окружающего мира, получения разнообразной информации, накопления практического жизненного опыта, а также вхождения такого ребенка в культуру, формирование его субкультуры, определенной системы отношений с миром взрослых и сверстников. В связи с этим возрастает значимость организации семьей ребенка с ОВЗ благоприятной социокультурной среды, обеспечивающей формирование культурно-познавательных, социально-нравственных и художественно-эстетических ценностей, закладывание и развитие основ личности, качеств, необходимых для успешной адаптации ребенка во взрослой жизни, самореализации в культурном пространстве, становление его как субъекта культуры.
Изложение основного материала статьи. Установление адекватных способов взаимодействия между взрослыми и ребенком, использование разнообразных артпедагогических технологий, позволяющих создать комфортную для ребенка с ОВЗ обстановку, способствует более успешной социализации его личности.
Широкий спектр использования видов искусства в культурно-образовательном пространстве (театр, музей, концертные залы, выставки) создают возможности социокультурного развития личности ребенка с ОВЗ с участием семьи. Научный и практический опыт целого ряда исследователей, педагогов и психологов показывает эффективность использования разных видов искусства в формировании личности детей с ОВЗ и их социокультурного развития (Е. А. Медведева, Ж. И. Журавлева, И. Б. Ильина, Л. Н. Комиссарова, А. С. Павлова и др.), в оказании помощи семье (В. В. Ткачева).
Использование артпедагогических технологий, связанных с разными видами искусства, позволяет решать такие задачи, как:
1) создание родителями благоприятной художественной среды, обеспечивающей социокультурное развитие ребенка с ОВЗ, его социализацию;
2) осуществление семьей субъектно-художественного подхода в социокультурном развитии личности ребенка с ОВЗ посредством использования артпедагогических технологий (музыка, изодеятельность, театр, игра на музыкальном инструменте и др.);
3) удовлетворение с помощью использования искусства культурно-познавательных, информационных, эмоционально-эстетических, нравственных, коммуникативных, рефлексивных потребностей семьи и ребенка с ОВЗ;
4) обогащение социального опыта семьи, включение в семейную жизнь основ художественной культуры;
5) активизация творческих возможностей ребенка с ОВЗ в разных видах художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, театральной, танцевально-двигательной) посредством использования искусства в семье.
Музыка как вид искусства раньше других арттехнологий входит в жизнь ребенка с ОВЗ. Звуко-интонационная, эмоционально окрашенная, жестомимическая речь мамы и использование музыкальных игрушек в общении в период бодрствования с ребенком наполняет жизнь ребенка в младенчестве звуками, мелодиями, создает художественно-музыкальную среду. В период бодрствования исполнение мамой или бабушкой песенок-потешек в сочетании с действиями с игрушкой («птичка летает», «зайка прыгает») обогащает его мир красками, вызывает подражание, активизируя доречевой период.
В раннем возрасте, в процессе овладения прямохождением, художественное и музыкальное развитие ребенка с ОВЗ начинает осуществляться через движения и игры под музыку. Сначала он наблюдает, как танцует взрослый, какие делает движения, затем постепенно, через подражание, включается в действия с мамой или близкими под вокальные и инструментальные мелодии («Зашагали ножки, топ-топ-топ» или «Пляшут, пляшут наши ручки»). Развитию двигательной активности и усвоению знакового смысла движений малышей с ОВЗ помогает овладение разного рода имитационными движениями или действиями под музыку («летают бабочки», «ходит мишка, топает ножкой»).
В дошкольном возрасте с появлением речи расширяется спектр видов музыкальной деятельности, которые могут использоваться в семье: музыка, пение, игры с музыкальными инструментами, простые танцевальные движения, которые побуждают ребенка к развитию эмоциональной реакции на разную по характеру музыку, к простейшим движениям (приседаниям, хлопкам, покачиваниям туловищем, кружениям и т. д.). Наличие в семье скромной фонотеки, аудиозаписей инструментальной музыки «Звуки природы», вокальных произведений «Колыбельные песенки» создает возможность использования их при засыпании
