Научная статья на тему 'Пути формирования навыков связной речи у детей с общим недоразвитием речи'

Пути формирования навыков связной речи у детей с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
3426
408
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Гаудеамус
ВАК

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Кривощапова Л. О.

В статье рассматриваются сущность и структура связного высказывания, а также пути коррекционного воздействия по его развитию и совершенствованию у детей с общим недоразвитием речи.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Пути формирования навыков связной речи у детей с общим недоразвитием речи»

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Л.О. Кривощапова

В статье рассматриваются сущность и структура связного высказывания, а также пути коррекционно-го воздействия по его развитию и совершенствованию у детей с общим недоразвитием речи.

Принято считать, что после трех лет речь ребенка практически сформирована. Ребенок полностью овладел обиходным словарем, без труда общается с окружающими. Речь становится орудием мышления и основным средством общения, т. е. основой коммуникации. Однако не все дети одинаково успешно овладевают фонетической, лексической и грамматической стороной речи, взаимосвязь которых определяет становление связной речи. Поэтому становление связной речи является наиболее уязвимым звеном в развитии речи детей, имеющих нарушения в ее формировании, в частности у детей с ОНР. Несовершенство связной речи нередко ставят перед этими детьми трудно выполнимую задачу при необходимости правильно и точно выразить свою мысль, грамотно построить суждение о чем-либо, последовательно и полно передать содержание понравившихся книги, фильма, а также понять речь собеседника. Указанные трудности не позволяют детям с данной речевой патологией полноценно осуществлять процесс коммуникации, что, естественно, отрицательно влияет на развитие личности ребенка и не способствует его успешной интеграции и социализации в обществе.

В настоящее время формированию связной речи у детей с ОНР уделяется достаточно большое внимание. Но на начальных этапах работы логопеды, как правило, в большей мере ориентированы на развитие словарного запаса детей, отработку артикуляционной моторики, постановку звуков. Параллельно проводят работу над слоговой структурой и отработкой отдельных грамматических категорий. Работа же по развитию связной речи детей относится на более поздние этапы коррекции. При данном подходе в коррекционной работе не учитываются все потенциальные возможности детей, кроме того, игнорируется принцип системности, при котором язык рассматривается как цело-

стная система. В целом, предлагаемые методы работы ориентированы лишь на совершенствование речевых возможностей детей, а не на преодоление существа нарушения.

Справедливости ради отметим: ряд причин - недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития связной речи, отсутствие четких методических рекомендаций, пособий - создает трудности в работе логопеда. В связи с этим исследование специфики связной речи у детей с ОНР, разработка путей развития коммуникативных умений, определение приемов формирования связного высказывания представляется актуальным как для логопедии, так и для смежных с ней наук.

Формирование у детей умения создавать связное сообщение предполагает овладение способами и средствами его построения. Обучение дошкольников правилам построения текста подразумевает формирование у них системы ориентиров, по которой они могут контролировать как свою речь, так и чужую.

В настоящее время текст приобрел статус полноправного объекта лингвистического исследования наряду с традиционными языковыми единицами. Своей задачей лингвистика текста ставит возможность выявить систему правил, по которой можно перейти от некоторого множества осмысленных единиц (предложений) к единице высшего уровня - тексту.

Основной структурной единицей лингвистика текста считает сверхфразовое единство (СФЕ), образующееся из совокупности предложений, связанных между собой тем или иным типом связи. Г.Я. Солганик [14] выделяет два основных типа связи: цепную и параллельную. Как указывает автор, формальным, структурным выражением первой связи является повтор - переход предиката предыдущего суждения, в субъект последующего. В том случае, когда при одном субъекте имеются разные предикаты, имеет

место параллельная связь, где один и тот же субъект характеризуется с разных сторон. Здесь формальным показателем связности является повтор субъекта в соседних суждениях.

Связность текста осуществляется на разных уровнях его организации: на уровне слов, предложений отдельных его фрагментов. Применяемые средства связи делятся на внешние и внутренние. К внешнему виду связи относится связь, имеющая формальные показатели, выраженные грамматическими или лексическими средствами. Внутренняя связь базируется на общности предмета описания, являющимся тем «стержнем», который проходит через весь текст и как бы «стягивает» все его части в единое целое.

Границей СФЕ в общем виде можно считать разрыв или ослабление связи между некоторыми предложениями. С.И. Гиндин [5] выделяет два основных существенных признака, определяющих границы СФЕ: синтагматическая самостоятельность и законченность, которые такое единство сохраняют при извлечении из контекста, и особый присоединительный характер связей между предложениями, входящими в синтаксическое единство.

В отличие от «грамматического направления», для которого существенным являются связи внутри СФЕ, а также между отдельными предложениями, а связь самих этих единств в рамках текста, как правило, не рассматривается, при целостном подходе к тексту именно эта связь является основной, доминирующей. В результате связи частей текста между собой создается его целостность, которая в рамках психолингвистического исследования текста рассматривается в качестве основной характеристики текста.

Цельность текста характеризует его со стороны внутреннего, смыслового плана содержания и заключается в единстве его темы. Под темой понимается смысловое ядро, обобщенное содержанием текста. В составе текста отдельные предложения не имеют самостоятельной темы, а служат совместно для выражения одной темы, взаимно дополняя друг друга и продвигая высказывание от известного «данного» к новому, вследствие чего образуется тема-рематическая цепочка, имеющая конечный характер и определяю-

щая границы текста, его смысловую завершенность. Как и цельность, завершенность текста не определяется внешними рамками его структурной организации, проявляющейся в лексико-синтаксической зависимости коммуникативно-сильных и коммуникативно-слабых предложений. В определенной мере завершенность является предпосылкой цельности, хотя и не исчерпывает ее полностью [10].

В свою очередь в рамках психолингвистического направления исследования текста рассматривается и его структура, но с точки зрения актуального членения цельности. В связи с этим А.В. Сахарный [13] выделяет четыре типа структур текстов: отдельные слова (или морфемы) - тексты; наборы ключевых слов - тексты; грамматически оформленные предложения - тексты; развернутые тексты различных типов. Данная классификация по организации структуры цельности отображает появление текстов различной сложности в онтогенензе.

С проблемой развития связной речи в онтогенезе близко соприкасается проблема порождения текста, характеризующая его с процессуальной стороны.

Процесс составления высказывания, как правило, характеризуется значительными трудностями, которые связаны с выбором необходимых языковых средств для адекватного выражения задуманного. Эти трудности характеризуются отсутствием формальных правил, регулирующих выбор этих языковых средств. Хотя, если необходимые слова отобраны, то предложение строится автоматически, по определенному стереотипу, т. е. формально. Здесь порождение высказывания опирается на грамматические правила.

Таким образом, в процессе порождения речевого высказывания можно выделить два основных этапа. Первый связан с отбором элементов и является семантичеким. Второй -с оформлением высказываний в соответствии с грамматическими нормами языка. Идея многоуровневности порождения речевого высказывания была высказана еще Л.С. Выготским [4]. Он выделяет в этом процессе следующие три уровня: мысль или синтаксис словесных значений; словесный синтаксис и грамматика слов; фазически звучащая речь. Первые два уровня, по мнению Л.С. Выгот-

ского, составляют внутреннюю речь, третий -внешнюю.

Представление об этапности, много-уровневности этого процесса лежит в основе практически всех существующих в настоящее время моделей порождения текста [1, 9, 11]. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется смысловая программа высказывания, которая раскрывает замысел в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать, в какой последовательности и как сказать. Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

В свете рассмотренных моделей порождения речевого высказывания, на наш взгляд, для анализа связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработки системы ее формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный набор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.

В специальной логопедической литературе наиболее подробно вопросы развития связной монологической речи детей дошкольного возраста с недоразвитием речи освещены в работах В.П. Глухова, В.К. Воробьевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, С.А. Мироновой, В.А. Ков-шикова, Е.А. Чаладзе.

По данным исследований этих авторов для самостоятельных монологических высказываний детей с общим недоразвитием речи характерно отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушение логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов-микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей. Выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего, как указывает В.П. Глухов [6, с. 37],

«из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях».

Анализируя процедуру составления связного рассказа с опорой на заданную программу в виде последовательности картинок, В.К. Воробьева [3] указывает на значительные различия в степени успешности выполнения данного задания детьми с системным недоразвитием речи: от построения речевых сообщений на основе деформированного предикативного ряда и констатации разрозненных фактов и действий до рассказов с чертами иерархического строения за счет четко обозначенной временной последовательности. В качестве основных причин нарушения связной речи В.К. Воробьева выделяет несформированность «операций, осуществляющих смысловое программирование речевого высказывания», и «операций, осуществляющих перевод смысловой программы в цельное связное сообщение» [3, с. 57].

Таким образом, механизм нарушения при формировании связного высказывания указанные авторы видят, прежде всего, в нарушении внутреннего этапа процесса порождения речевого высказывания или в нарушении этапа реализации внутреннего плана во внешнюю речь, когда дети не могут выразить или выражают в неправильной языковой форме адекватно воспринимаемые явления.

Определяя пути коррекции связного высказывания у детей с ОНР, большинство исследователей [6, 8, 12] работу по развитию связной речи предлагают проводить на последних этапах коррекции общего недоразвития речи, представляя тем самым целостную языковую систему в виде отдельных формирующих ее компонентов, что принципиально неверно. Кроме этого, авторы ориентируются на детей, находящихся на относительно высоком уровне языкового развития (III уровень речевого развития по Р.Е. Левиной), отвергая, таким образом, возможность работы по развитию связной речи у детей с более низким уровнем развития речи.

Выбранное нами направление работы предполагает устранить имеющиеся противоречия на основании следующих положений:

1. Текст - это основная единица речевой, коммуникативной системы.

2. Нам представляется более целесообразным рассматривать текст, как единицу коммуникативной системы, с позиций психолингвистики.

3. Основными характеристиками текста являются: целостность, связность, завершенность.

В соответствии с этапами формирования текста в онтогенезе нормально развивающихся детей и механизмом нарушения построения связного высказывания у детей с ОНР нами были определены следующие этапы преодоления нарушений связной речи у этой категории детей.

I этап: подготовительный. Основная цель этого этапа - формирование практических представлений о тексте и умений правильно устанавливать последовательность событий в неречевом плане.

II этап: формирование структурно- и семантически-простых текстов.

III этап: формирование развернутых текстов.

Работа на первом этапе осуществляется путем сравнения: текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и различных вариантов его искажения.

Параллельно с работой по формированию практических представлений о связанном высказывании как о едином целом проводится работа над умением устанавливать последовательность событий на неречевом уровне, для чего используются практические методы, предложенные В.К. Воробьевой [3], в частности, игры на установление правильно расположения картинок серии, объединенных единой темой:

а) расположить предметные картинки в последовательности рассказа;

б) найти место пропавшей картинки в ряду других;

в) найти «ошибку» логопеда, восстановить деформированный порядок в серии картинок;

г) найти лишнюю картинку среди заданных;

д) «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов картин.

Темы сюжетных картинок выбираются с учетом их коммуникативной значимости для ребенка. Это дает возможность осуществлять коррекционное воздействие на фоне само-

стоятельной речи ребенка через моделирование наглядно-чувственного образа ситуации. Последнее определяет выбор тем подготовительного раздела: «Ребенок и семья»; «Ребенок и дом»; «Ребенок и детский сад».

Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков текста (а именно, связность и цельность) обеспечивает возможность перехода к этапу обучения детей с ОНР связному говорению с опорой на правила построения связного монологического сообщения.

Составной частью подготовки данной группы детей к овладению связной речью является работа над построением фразы, поскольку предложения служат тем строительным материалом, из которого создается сложное целое - текст. Поэтому организующим фактором всей работы должно выступать предложение, а в предложении - предикат (в грамматике - сказуемое) как организующий центр предложения.

На этом этапе с учетом семантической сложности той или иной модели предложения, а также последовательности появления типов предложения в онтогенезе выделяют следующие разделы работы:

I раздел. Работа над однословной фразой.

II раздел. Работа над двусловным предложением типа: глагол повелит. накл. ед. ч. + сущ. В.П.

III раздел. Работа над синтаксической моделью из двух главных членов предложения ^ - Р).

IV раздел. Работа над синтаксической моделью ^ - Р - О).

а) Синтаксическая модель типа: И.П. сущ. + глаг. наст .вр. + прямое дополн. (форма В.П. совпадает с формой И.П.).

б) Синтаксическая модель типа: И.П. + согл. глаг. + прямое дополн. (форма В.П. имеет окончание -у).

в) Синтаксическая модель типа: И.П. ед. ч. + согл. глаг. + два зависимых от глагола падежа (В.П. ед. ч. + Т.П. ед. ч.).

г) Синтаксическая модель типа S - Р - О - Ь (локатив): И.П. сущ. + согл. глаг. + дополн. с определением.

V раздел. Работа над сложным предложением.

VI раздел. Работа над связным монологическим сообщением.

Опираясь на работы Б.М. Гриншпуна [7], отправной точкой при формировании развернутой фразы избирается минимальный коммуникативно значимый отрезок: однословная фраза (предложение), т. е. слово в единстве его номинативной и предикативной функции. Эти фразы должны составляться из слов, которые необходимы для выражения предикативности; из слов-действий (глаголов).

Данный подход в логоработе, с одной стороны, обеспечивает учет онтогенетического принципа в ориентировке на создание у детей с ОНР такой речевой базы, которая позволила бы затем развиваться их речи спонтанно, а с другой стороны, обеспечивает реализацию основной функции языка - коммуникативной, т. к. словесная реакция ребенка в данной форме приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного.

Формирование фразовой речи предполагает постепенный переход от репродукции к собственной продукции детей.

Первоначалъным материалом для проведения таких занятий могут быть ситуации, в которых ребенок оказывается чаще всего, например, ситуации одевания, приема пищи, умывания. В этом случае формируется связь между действием ребенка и его словесным обозначением, а овладение языком получает деятельностное содержание.

В ходе выполнения действия ребенку задаются вопросы. Задаваемые вопросы могут быть двух типов: а) содержащие название конкретного действия, например: «Ты идешь?»; б) общего характера, например, «Что ты делаешь?» Вопросы первого типа, по замечанию Б.М. Гриншпуна, освобождают ребенка от поиска слов, а вопросы второго типа побуждают его к операции выбора слов.

В работе над двусловным предложением можно выделить три этапа работы:

1) обучение детей пассивному восприятию данной конструкции;

2) словесная форма поручения совпадает с ответной реакцией ребенка: скажи Диме -набери воду. В этом случае у ребенка нет необходимости в перестройке предложения.

Ему остается только повторить его за логопедом;

3) словесная форма поручения не совпадает с ответной реакцией ребенка: попроси Витю принести бумагу. В этом случае у ребенка нет необходимости в поиске слов, но есть необходимость в перестройке форм слов.

При отработке синтаксической модели из двух главных членов предложения /S - P / сама конструкция требует, чтобы ребенок высказывал суждения не о собственных действиях, а о действиях других лиц, а затем о состоянии предмета, поэтому началом работы можно считать наблюдения ребенка за действиями окружающих лиц. Наиболее знакомыми ребенку будут действия лиц из его ближайшего окружения: семьи, работников детского сада. Учитывая это, первоначально рекомендуется использовать темы «Ребенок и семья», «Ребенок и детский сад».

В качестве материализации речевой продукции детей, начиная с этого раздела работы по формированию связного высказывания, рекомендуется применять различные схемы предложения, в которых определенные графические изображения выступают в роли определенных членов предложения.

Для этого нами считается возможным использовать графические изображения, предложенные О.Е. Грибовой [15].

Для обозначения действующего лица используется знак -

Действие (предмет) обозначается знаком - |-Z_

Позднее с введением объекта действия водится обозначение - | |

Данные схематические обозначения вводятся параллельно с ответами ребенка.

После того как ребенок научится самостоятельно пользоваться моделью предложения S - P, переходят к формированию модели S - Р - O. С этой целью предлагается ступенчатое распространение предложения по картинкам и демонстрируемым действиям. Перед выполнением задания на данном этапе логопед может дать ребенку следующую инструкцию: «Помоги закончить недосказанное, закончи предложение с опорой на картинку (действие)». Для закрепления навыков в построении предложений всех конструкций успешно используется вариант игры «Живые

слова» - «Добавь слово», описанный П.П. Беляковой [2].

При работе над сложным предложением можно предложить следующие приемы работы. Логопед выставляет две картинки, содержание которых соответствует частям сложного предложения. По каждой картинке ребенок составляет предложение, например:

1. Моя мама работает врачом.

2. Мой папа работает строителем.

Далее между картинками ставится карточка с написанным союзом или его схематическим изображением, в данном случае можно поставить карточку с буквой «А». Ребенок объединяет два предложения в одно целое и «читает» полученное предложение: «Моя мама работает врачом, а мой папа работает строителем». Вариантом данной работы может быть прием, когда дети к одной из частей сложного предложения и уже поставленному союзу подбирают начало или конец предложения, находят соответствующую картинку, например: Мама смотри телевизор и ...

1. Папа смотрит телевизор.

2. Дочка готовит уроки.

Закрепление предлагаемых моделей

должно происходить не только в детском саду на специальном занятии, но и дома родителями ребенка. Родители ребенка при общении с ним должны всячески побуждать его к произнесению отрабатываемых конструкций и в спонтанной речи.

Познакомив ребенка с моделями построения предложений, переходят к формированию связного монологического высказывания. На данном этапе мы опирались на приемы работы над текстом цепной и параллельной организации, предложенные В.К. Воробьевой [3].

Ознакомление детей с правилами построения текста цепной (последовательной) организации происходят при помощи предметно-графической схемы:

п^и

В данной схеме квадратами обозначаются предметные значения сообщения - субъект и объект, стрелкой - предмет, выраженный глагольным словом. Пунктирная стрелка

отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка - подчиненность плана раскрытия единой темы.

Покажем, как дети знакомятся с правилами строения текста цепной организации на примере изучения лексической темы «Мой город». Занятию предшествуют наблюдения, экскурсии по городу. Логопед задает вопрос:

Л.: К вам в гости приезжает человек, который впервые в вашем городе. Что вы могли бы рассказать о нашем городе, чтобы ваш гость полюбил его.

После этого вопроса дети из предлагаемого материала производят отбор необходимых картинок, раскладывают их в определенной последовательности. Затруднения, возникающие у детей в процессе планирования материала, являются хорошим поводом для предоставления графического плана. Показывая эту схему, логопед объясняет, что она поможет быстро построить красивый рассказ.

Л.: Вот на этом месте вы видите пустые квадраты, соединенные между собой стрелкой. Пустые квадраты - это домики для слов. Все домики стоят рядом, т. к. они из одного рассказа. Ближе всего домики тех слов, которые дружат между собой и поэтому никогда не расстаются. Слова-друзья часто ходят друг к другу в гости. Между их словами вытоптана тропинка (вводится обозначение в виде стрелочки). А прерывистой стрелкой в предложении соединены слова, которые рассказывают нам, что с ними случилось, произошло.

Далее логопед предлагает расположить картинки в соответствии со схемой и составить с их помощью рассказ: «Мы живем в Тамбове. Тамбов стоит на берегу реки Цны. На набережной разбит красивый парк. В парке растут высокие деревья. У деревьев раскидистые кроны».

В качестве средств межфразовой связи первоначально допускается способ лексического повтора, постепенно переходят к подбору необходимых союзов и контекстуальных синонимов.

При обучении установлению связи между фразами текста параллельной организации педагог использует схему-модель, в которой последовательно размещаются все ее элементы:

Ориентировка на схему позволяет детям следить, чтобы каждая предыдущая фраза вовремя сменялась последующей. На схеме символически изображаются характеристики предмета: цвет (несколько различных цветовых пятен), размер (один и тот же предмет различной величины), форма (геометрические фигуры одного цвета и размера), части предмета (пирамидка, разбитая на отдельные колечки), материал изготовления (образцы дерева, металла, пластмассы, стекла), возможность использования (кисть руки) и т. д.

Необходимо отметить, что схемы могут видоизменяться в зависимости от объекта описания. Например, для описания одежды может использоваться схема, в которую входят следующие компоненты: принадлежность к типу одежды (верхняя, нижняя, головные уборы, обувь), сезонность, цвет детали.

Введение новых элементов в схему происходит постепенно. Сначала используются лишь несколько символов в схеме. Увеличение их количества создает условия для расширения объема текста. Введение каждого нового символа сопровождается установлением связи между характеристикой объекта по определенному признаку и символом, его обозначающим.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Работа по формированию связной речи не должна заканчиваться на этом этапе. Логопед, а также все окружающие ребенка должны способствовать созданию связных монологических сообщений ребенком в непосредственных ситуациях общения, стимулируя его на развернутые ответы.

Таким образом, основными методическими положениями по формированию связной речи у детей с ОНР должны стать следующие:

1. Организующим моментом всей логопедической работы по формированию связной речи у детей с ОНР должен стать связный текст, который на первых этапах кор-рекционной работы является диалогом между ребенком и его окружающими.

2. Осуществление коррекционного воздействия должно проходить на фоне самостоятельной речи ребенка.

3. Составной частью подготовки детей с ОНР к овладению связной речью является работа над построением фразы (предложения).

4. Центральным звеном работы над предложением является конструкция S - Р - О, после усвоения которой переходят к построению связных монологических высказываний, от диалога к монологу.

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингви-стический анализ синтаксиса. М., 1989.

2. Белякова Г.П. Ознакомление старших дошкольников со словесным составом предложения. М.: Просвещение, 1984.

3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2001.

5. Гиндин С.И. Советская лингвистика текста // Изв. АН СССР. 1974.

6. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: АРКТИ, 2004.

7. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М., 1975.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с общим недоразвитием речи). М.: Просвещение, 1981.

9. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Моск. ун-т, 1969.

10. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Просвещение, 1969.

11. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998.

12.Мелехова Л.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми // Очерки по патологии речи и голоса. М.: Учпедгиз, 1960.

13. Сахарный А.В. Введение в психолингвистику. М., 1989.

14. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М., 1973.

15. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / О.Е. Грибова, Т.Н. Бессонова, Н.Л. Ипатова и др. М.: Просвещение, 1992.

Поступила в редакцию 2.10.2006.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.