CC BY
279Педагогика
УДК: 378.2
магистрант Свиридова Дарья Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлено определение «семантическое поле», приведены основные компоненты значения слов, а также этапы развития системной организации детского словаря. Рассмотрены особенности формирования структуры значения слова в условиях нормального и нарушенного речевого развития в процессе онтогенеза. Дан подробный анализ развития лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: лексико-семантическая сторона речи, семантическое поле, денотат, дошкольники, общее недоразвитие речи.
Annotation. The article presents the definition of "semantic field", gives the main components of the meaning of words, as well as the stages in the development of the systemic organization of the children's dictionary. The peculiarities of the formation of the word meaning structure under conditions of normal and disrupted speech development in the process of ontogenesis are considered. A detailed analysis of the development of the lexico-semantic aspect of speech in pre-school children with a general underdevelopment of speech is given.
Keywords: lexico-semantic aspect of speech, semantic field, denotate, preschool children, general underdevelopment of speech.
Введение. Представление о лексике как о многообразном, многоаспектном и, в то же время целостном системном объекте, объясняет возможность построения различных, но взаимосвязанных ее подсистем. Поиски путей изучения системных связей лексического состава привели к возникновению теории семантического поля. [2, 3]
Изложение основного материала статьи. Впервые термин «семантическое поле» был введен Г. Ипсеном в 1924 году. Анализ определений семантического поля показывает, что в качестве критерия взаимосвязи лексических единиц и включения их в ту или иную группировку выступают лексические значения в целом, смысловой признак, семантический признак, различные значения какого-либо слова или варианты его значения, компоненты значения и другое. В качестве такого общего элемента могут также выступать понятие, тема, некоторая ситуация. [2, 4]
По мнению А.Р. Лурия семантический полем называется комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова. Реальное наличие семантического поля составляет в объеме все слова, связанные друг с другом. Каждое слово связано с другими множеством смысловых связей: ситуационных, понятийных, звуковых, и т. д. [8].
Семантическое поле у каждого человека свое и зависит от возраста, географических условий, профессии, принадлежности к нации, культурно-исторических традиций народа.
Наличие семантического поля демонстрирует, что все слова в памяти человека располагаются упорядоченно и организованно. В русском языке есть многозначные слова, которые имеют одну звуковую сторону, но различные значения и обозначают разные предметы, что влияет на процесс восприятия и называния слова.
Понимание значений слов предполагает, что ребенок может сопоставить слово с предметом или явлением действительности, у него сформированы понятия (лексическое значение) и семантические связи слов, что ребенок может выразить свое эмоциональное отношение к слову и понимает значение слов в контексте (во взаимосвязи слов в предложении) [8, 10, 12].
В связи с этим актуальной является проблема формирования структуры значения слова в условиях нормального и нарушенного речевого развития. А.А. Леонтьев выделяет основные компоненты значения слова:
- денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол- это конкретный предмет);
- понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
- конотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
- контекстуальный компонент значения слова [7].
Незрелость лексической стороны речи, трудности актуализации лексики, расхождение словаря у детей с общим недоразвитием речи мешают естесственному развитию процесса образования структуры смысла слов, что принуждает к необходимости конкретизирования структуры речевого дефекта детей и поиска дифференцированного подхода к образованию структуры значения слова и системы значений слов в процессе специального обучения. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, в большинстве случаев наибольшее значительное преобладание денотативных признаков над лексико-семантическими, что приводит к более ограниченному использованию синтагматических связей.
В процессе коммуникации дети используют различные по значению слова, но включение их в речь подчинено конкретным условиям коммуникации.
Первым ребенок усваивает денотативный компонент значения слова. Устойчивая предметная соотнесенность формируется у детей уже к 3 годам. Но на начальных этапах овладения речью слова, отражая особенности денотата, не связаны друг с другом в речевом мышлении или мало связаны друг с другом как единицы языка.
Лишь постепенно ребенок овладевает понятийным, обобщенным значением слова, не зависящим от частных, контекстных ситуаций употребления слова. Оно уясняется, с одной стороны, благодаря уточнению предметной отнесенности слова в результате его употребления в различных ситуациях, а с другой, благодаря непосредственному раскрытию обобщенного значения слова, которое ребенок усваивает в процессе обучения.
В процессе развития важность слова изменяется, развивается. В начале ребёнок знакомится со словом, где отмечается факт недостаточного усвоения значения слова. В процессе общения со взрослыми, у детей усваиваются новые слова, уточняются их значения и корректируются употребление старых.
По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
Со временем дети учатся формировать объемное «семантическое поле». Сначало это небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а после постепенно его расширяют, вместе с чем систематически развивается и функция словоизменения.
Наличие «семантического поля» демонстрирует, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это определяет механизм «выбора ближайшего значения слова» [9].
Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Организация семантических полей у детей имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:
- Ассоциации у детей в большей степени, носят немотивированный, случайный характер.
- Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
- У дошкольников наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.
Поэтому, при развитии речи детей, необходимо включать работу над словом, как структурной единицей языка и речи, определяющим свойством которой является семантическое содержание [6].
Исследуя формирование лексико-семантической системы у детей до 7 лет, А.И. Лаврентьева сделала акцент на четыре этапа развития системного строения детского словаря. В начале этапа лексический запас детей являет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, «ситуационном» этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов («ситуационные поля»), относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы («тематический» этап). На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка [5].
Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает «сложнейшее развитие» [9].
Ближе к одному году начинается переключение от исключительно человеческой к предметной сфере деятельности. Существенно изменятеся общение ребенка со взрослыми: из непосредственного, ситуативно-личностного оно переходит в опосредованное, ситуативно-деловое. Во время взаимодействия взрослого и малыша, последний узнает и запоминает названия отдельных предметов, а также их свойств и качеств, действий.
Изучение проблемы языкового развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связывается с изучением особенностей лексического строя, поскольку слово является центральной единицей языка.
В работах многих авторов Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой; Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой; Ж.В. Антиповой, Т.В. Волосовец, В.П. Глухова и др. подчеркивается, что у детей с ОНР наблюдаются различные нарушения лексики. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря.
Речь детей с общим недоразвитием речи III уровня характеризуют «искривленные» слова, зачастую, которые не существуют в родном языке. Случаются замены слов на набор схожих звуков. Также, у детей с ОНР III уровня, встречаются нарушения слоговой структуры слова.
Некоторые исследователи считают, что неправильное произношение слов не напрямую связано с моторными речедвигательными затруднениями детей, а являются результатом недостаточного овладения звуковым составом слова. Слово, употребляемое ребёнком с ОНР III уровня, не соотносится с его правильным звуковым образом.
В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие распространенные слова из-за бедного запаса представлений, малой активизацией словаря, слабой дифференциацией похожих объектов. Опираясь сходство предметов внешне, по их назначению, на ситуативную связь, в назывании картинок дети совершают ошибки. В активном словаре детей с ОНР глаголы и прилагательные употребляются мало, часто происходят их замены на основе сближения ситуативной семантики слов. У дошкольников с ОНР III уровня несформированы семантические поля, недостаточная способность выделения дифференциальных признаков значений слов, поэтому понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные. Ответы монотонные, классические. Взамен синонимов дошкольники используют: дополнение или объяснение слова-стимула, семантически близкие слова, слова-антонимы, изредка повторение исходного слова с частицей «не», слова, близкие по звучанию, слова, связанные со словом-стимулом на основе синтагматическях связей. Также для нихприсущи нестандартные замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула; изменение формы слова-стимула; подбор слова на основе синтагматических ассоциаций.
У дошкольников с ОНР наблюдается банальность и шаблонность подбора слов, личностная неотличимость высказываний. В предложениях господствует бедность информации. Во время игры у таких детей лексическая недостаточность выражается в скудности и недифференцированности словарного запаса, неполноте глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном использовании или незнании отдельных слов, что мешает полноценноой коммуникации.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих
слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Лисина М. И. указывает на то, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.
Общее недоразвитие речи III уровня проявляется, прежде всего, в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, но при этом, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет. Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу.
То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий. Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.
На этом этапе речевого развития у дошкольников пока очень узкий речевой запас, поэтому в преобразованных условиях происходит ошибочный отбор слов. Даже привычные слова в действительности могут быть плохо закрепленными в речи из-за нечастого их употребления. В следствии чего, при образовании предложений дошкольники стремятся избегать их. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам (особенно касается существительных и глаголов).
Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений.
На этой стадии развития речи сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.
Можно отметить, что у детей возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому они часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них. Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения.
ННа этом этапе онтогенеза в речи детей наблюдается скудный запас слов, выражающих оттенки значений, вызванный, в некоторой степени, неумением различить и выделить общность корневых значений. В словоизменении наблюдаютя частые ошибки, в результате чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.
Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот [11].
Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями.
ВВ словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отличительной чертой выступает ошибочность использования слов, которая проявляется в вербальных парафазиях. Жукова Н.С. считает, что процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Вычленив значение слова, дошкольник сопоставляет это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. Во время подбора слова из-за плохой фиксированности его значения и звучания происходит отбор слова, похожего по звучанию, но другого значения [4].
Нарушения актуализация словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова. Понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Таким образом, проведенный теоретический анализ особенностей лексическо-сематического строя речи детей с общим недоразвитием речи позволяет констатировать, что у дошкольников выявляются различия в объеме активного и пассивного словаря, объяснении значения существительных, прилагательных, глаголов, наречий, числительных.
Выводы. Резюмируя, можно сделать вывод о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается скудное развитие лексическо-семантической стороны речи, что приводит к недоразвитию речи в целом и в будущем к трудностям обучения в школе. ВВВВ логопедической практике следует обязательно подробно изучать нарушения лексики с целью создания эффективных методик коррекционно-логопедической работы, направленной на обогащение словаря данной категории детей.
Литература:
1. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. - М.: Наука, 1990. - С. 150-249.
2. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. - 2-е изд. - М.: УРСС: Едиториал УРСС, 2004. - 571 с.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 352 с.
4. Жукова, Н. С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: Литур, 2009. - 316 с.
5. Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М: Астрель, 2007. - 318 с.
6. Козырева О. А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи. Старшая группа дошкольных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для логопеда / О.А. Козырева, Н.Б. Дубешко. - М.: Владос, 2005. - 119 с.
7. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М. 2004. - 265 с.
8. Лесун Е.Л. Отечественные подходы к проблеме изучения и развития семантических полей у дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Новокузнецк: Изд. ИПК, 2003. С. 83-85
9. Логинова В. И. Формирование словаря. Развитие речи детей дошкольного возраста / В. И. Логинова, А. И. Максимов, М. И. Попова и др. - М.: Знание, 1984. - С. 79-101.
10. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективные исследования динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. - М.: Наука, - 1971. - С. 27-63.
11. Медведева Е.Ю. Особенности работы по обогащению лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с нарушением речи // Вестник Мининского университета. - 2014. - №3. - С. 21-24.
12. Преодоление ОНР у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 256 с.
Педагогика
УДК 342.9
соискатель ученой степени кандидата педагогических наук Селин Петр Васильевич
Читинское суворовское военное училище МВД России (г. Чита)
СПЛОЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ СУВОРОВСКИХ ВОЕННЫХ УЧИЛИЩ
Аннотация. В статье отражены особенности процесса сплочения коллективов в суворовских военных училищах. Специфика данного процесса представлена данными, полученными в результате социолого-педагогического исследования, проведенного автором на основе анкетирования коллективов трех суворовских военных училищ. Используя разнообразные вопросы в анкете, автор смог представить все стороны процесса сплочения в педагогических коллективах: отношение коллектива к возможности процесса сплочения, к формам и средствам, к воспитанию психолого-педагогических характеристик членов коллектива, которые необходимы в процессе сплочения.
Ключевые слова: сплочение, сплоченность, педагогический коллектив, суворовское военное училище, социологическое исследование, анкетирование.
Annotation. The article reflects the peculiarities of the process of consolidation in the Suvorov military schools. Some special characteristics of this process are expressed in the data obtained in the result of socio-pedagogical research conducted by the author on the basis of a survey of three collectives of the Suvorov military schools. The author managed to present all sides of the teaching staff cohesion due to the variety of questions in the questionnaire. The author succeeded in reflecting the collective's attitude towards the forms and methods of team building as well as psycho-pedagogical qualities of the team members required in the process of uniting.
Keywords: The unity of pedagogical collective, corporate events, forms, team building, training and group work, team building.
Введение. Важнейшей организационной проблемой в формировании социальной группы является сплоченность коллектива. Этот феномен в последние годы становится одним из главных объектов научного интереса, так как служит важнейшей характеристикой коллектива, сплоченность интегрирует, организует, способствует повышению качества работы, что приводит к росту эффективности, является результативным методом повышения действенности учебного заведения, в том числе суворовского военного училища.
Формулировка цели статьи. С целью глубокого изучения уровня сплоченности педагогических коллективов суворовских военных училищ было проведено анкетирование в четырех российских суворовских военных училищах Министерства внутренних дел Российской Федерации - Читинском, Новочеркасском, Астраханском и Елабужском. В общей сложности были проанализированы анкеты 77 офицеров и педагогических работников.
На первом этапе выявлялся социально-демографический состав респондентов. Было выявлено преобладание сотрудников в возрасте 36-40 лет, далее были представлены опрошенные в возрасте 31-35 лет, 26-30 лет, в возрасте 41-45 лет, 46-50 лет, менее всего респондентов было выявлено в возрасте свыше 50 лет.
Анкетирование показало, что в суворовских военных училищах у респондентов - офицеров и педагогических работников преобладает высшее образование (97%), у остальных опрошенных - среднее профессиональное образование. У более половины педагогическое образование (53%), у менее трети опрошенных - юридическое образование, а также представлено гуманитарное и техническое образование.
Большинство опрошенных имеет педагогический стаж более 6 лет, только около трети имеют педагогический стаж менее 5 лет.
У более половины незначительный стаж работы в суворовских военных училищах.
В анкетировании принимали участие офицеры в звании полковника внутренней службы (около трети опрошенных), около 20% имели звание майора внутренней службы, по 10% - звание младшего лейтенанта внутренней службы и звание подполковника внутренней службы.
Особенностью педагогических коллективов суворовских военных училищ является то, что более 60% респондентов не имеют квалификационной категории. Для трети сотрудников работа в суворовском военном училище являлась первым местом службы.
Изложение основного материала статьи. Качественное исследование процесса сплочения требовало выявления понимания сотрудниками суворовских военных училищ понятия и сущности сплоченности. Членам педагогических коллективов предлагалось выбрать из шести предложенных определений представленных понятий. Большинство респондентов из предложенных определений выбрали следующее: «Сплоченность коллектива - это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадений оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам, людям, идеям, событиям и прочему, особенно значимым для группы в целом» (рисунок 1):
