CC BY
41
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫЕ
И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ
АРГУМЕНТАТИВНАЯ РИТОРИКА НА СЛУЖБЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТУАЛЬНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ
Т.Т. Черкашина, А.В. Морозова
Кафедра русского языка и лингвистических коммуникаций в управлении Государственный университет управления Рязанский проспект, 99, Москва, Россия, 109542
Аргументативная риторика с точки зрения академической адаптации рассматривается в качестве условия развития текстуально-диалогической компетентности, представлена классификация заданий по ее формированию, дан алгоритм работы по трансформации первичного текста.
Ключевые слова: аргументативная риторика, текстуально-диалогическая компетентность, речевая практика, риторический канон, коммуникативное намерение.
Внимание дидактов к аргументативной риторике объясняется стремлением выйти за рамки так называемого survival language (языка для выживания) и намерением актуализировать умения и навыки, которыми должен овладеть иностранный студент для успешной адаптации в академической среде российской высшей школы. Несмотря на то, что риторика, теория аргументации уходят корнями в глубокую древность, в методике обучения РКИ эта область исследования пристального внимания лингводидактов удостоилась не так давно. Нам представляется, что возросший интерес к аргументативной риторике на занятиях по РКИ оправдан самой логикой учебного предмета «Русский язык как иностранный», обучение в котором идет от «мелких» единиц (фонема) ко все более укрупненным, в том числе текстовым. Указанные факторы оказываются основополагающими для развития методических моделей обучения аргументативной риторике иностранных студентов, имеющих, как правило, невысокий уровень владения русским языком, во-первых, потому, что сама риторика по своему возникновению и функциональному назначению связана с речью. Во-вторых, основы агрумента-тивной риторики детерминированы речевой деятельностью (РД) конкретных языковых личностей. В-третьих, риторика и теория аргументации — явления глубоко системные. В-четвертых, риторика по своему характеру — наука сугубо функциональная, хотя теоретическая глубина ее исследования не умаляет прикладного ха-
рактера и функционального значения предмета. Потребность убедить кого-то в чем-то как заданная ситуацией общения коммуникативная задача наиболее полно проявляет себя в учебно-научной деятельности иностранного студента, к коммуникативной компетенции которого на старших курсах предъявляются наиболее высокие требования: студенту нужно написать реферат, подготовить доклад и выступить с его презентацией перед российской группой и проч. Справиться с подобного рода коммуникативными задачами студенту помогут занятия, развивающие знания, умения и навыки в таких продуктивных видах РД, как чтение, письмо, говорение. При этом следует иметь в виду, что если главной целью речи является убеждение собеседника, то именно она относится к аргументирующей. Аргументация — это установление (обоснование) истинности высказывания, суждения, теории. Главное в аргументирующей речи — с помощью логических доводов (аргументов) убедить адресата согласиться с говорящим, его мнением, принять его точку зрения и т.п. Рассмотрим особенности аргументирующей речи.
Основное содержание аргументирующей речи составляют аргументы, или доводы. Адресат аргументирующей речи — это субъект с собственной позицией, которую он активно отстаивает, и к этому надо относиться уважительно. Этим аргументация отличается от более жестких способов воздействия на субъекта, например, от приказа или угрозы. Аргументирующая речь всегда полемична. Аргументирующая речь строится по законам логики: она последовательна, обстоятельна, обоснованна, непротиворечива.
Студентам предлагается познакомиться со структурой аргументирующей речи:
тезис + аргумент 1 — пример 1 + аргумент 2 — пример 2 + аргумент 3 — пример 3 + вывод.
В процессе работы над составлением аргументативного текста студенты усваивают, что аргументация обязательно завершается выводом, который напрямую связан с тезисом, но если тезис — это еще не истина, это всего лишь возможно справедливая мысль, которую еще предстоит доказать, то вывод — это мысль доказанная, в справедливости которой теперь трудно сомневаться. Поэтому вывод есть перефразированный тезис, снабженный словами уверенности (например, вводным словом, выражающим уверенность). Таким образом, в структуру аргументирующей речи входят тезис, доказательства его справедливости и вывод. Особо подчеркнем: создание текста — это особый вид речемыслительной деятельности, регулируемый определенными моделями поведения. Неудачное речевое воплощение обнажает неудачную мысль, неумение выражать суждения, комментировать события и факты, доказывать какие-либо положения с привлечением аргументов. Формированию текстуально-диалогической компетентности, безусловно, способствуют интерактивные методы обучения, направленные на развитие аргументативных навыков, среди которых назовем ролевые игры. Рассмотрим задания к одной из них.
Ролевая игра «Дискуссия»
Инструкция: вам предстоит выступить с докладом перед группой. Разыграйте диалог предполагаемой научной дискуссии. Будьте готовы к ответу на дополнитель-
ные вопросы. Два-три студента играют роль экспертов и оценивают как качество вашего ответа на вопрос, так и сам вопрос. Ответ на вопрос начинайте с повторения ключевых слов вопроса, используя материал для справки:
Вопрос: Вы согласны с тем, что в экономическом поведении обширную и важную часть правил образуют права собственности?
Ответ: Вы хотите узнать, какую часть правил в экономическом поведении образуют права собственности? Могу сказать, что права собственности в экономическом поведении составляют обширную и важную часть правил. Я, конечно, согласен с вашей точкой зрения, во-первых, потому что ... во-вторых, это ... В-третьих, ... Итак, ...
Материал для справки
Речевые модели вопроса: Не могли бы вы уточнить..., Скажите, пожалуйста..., Объясните, как..., Правильно ли я вас понял (-а) ..., Вы согласны с тем, что..., Вы утверждаете, что ... и др.
Речевые модели ответа: Конечно/бесспорно/разумеется/без сомнения/вероятно, ...; Вы хотите уточнить...; Вас интересует...; Могу подтвердить, что ..., так как ...; Я считаю, что... во-первых, потому что...; По мнению известного ученого, ... Не могу не согласиться с вами в том, что ..., поскольку... и др.
Ролевая игра «Семинар по статистике»
Инструкция: Вам предстоит выступить на семинаре по статистике. Расскажите о статистике как науке по составленному вами номинативному плану. Выберите для себя роль: преподаватель, студент, эксперт. Поменяйтесь ролями и повторите игру. Задавая вопросы студенту, используйте речевые модели диалога:
Преподаватель: Правильно ли я вас понял, что..., Вы действительно считаете, что..., Вы согласны с утверждением, что... и др.
Студент: Особо хочется обратить внимание на то, что..., потому что..., Считаю важным подчеркнуть..., так как..., Иначе говоря..., Следовательно..., Таким образом, можно сказать, что...
Эксперт: Ясно, что..., поскольку..., Очевидно, что...; Из этого следует вывод о том, что..., Заметим, что..., В этой связи...,
Ответ был достаточно полным, потому что в нем отражены основные положения..., Вместе с тем следует указать на недочеты...
Методика создания аргументативного текста, на наш взгляд, открывает перед преподавателем-русистом перспективу формирования текстуально-диалогической компетентности у иностранных студентов, что выступает условием оптимизации процесса академической адаптации к требованиям российской высшей школы и предполагает систему работы, направленную на осмысление, видоизменение, перефразировку, трансформацию готовых языковых единиц речи. Заметим, что аргументативный текст — это текст, построенный в соответствии с требованиями риторического канона и направленный на установление равноправного диалогического взаимодействия с аудиторией. Это значит, что иностранному студенту предстоит познакомиться с реестром специальных языковых контактоустанавли-вающих средств, а также овладеть навыками их обнаружения в тексте, адекватной замены и использования [1. С. 8]. Не случайно поэтому работа с текстом должна строиться с учетом сближения учебной речевой практики с квазипрофессиональной и учебно-профессиональной. С этой целью в связном тексте опускаются сред-
ства связи, а также отдельные компоненты аргументативного текста (тезис, пример, вывод), которые требуют восстановления. Студентам предлагается также произвести известное действие поиска стилистического рассогласования элементов, экспликаторов логико-смысловых отношений, частей, отдельных структур и его устранение. При этом внимание студентов направляется как на связность оформляемых по-русски мыслей, так и на нормативное соотношение употребляемых языковых единиц в высказывании, их вариативность и т.д.
Педагогическим результатом лингводидактических усилий должны стать выработанные у студентов умения и навыки понимания и интерпретации учебно-научных текстов по языку специальности. Рассмотрим систему упражнений, призванных совершенствовать навыки самоконтроля, саморефлексии, навыки правильного грамматического, стилистического, логического оформления сообщения, построенного по законам аргументации [4. С. 79]. При этом подчеркнем, что упражнения, предлагаемые для работы в иностранной аудитории, должны включать стилистически разнородный материал, что потребует от студентов активизации ранее усвоенных знаний, умений и навыков, дифференцированного подхода к языковым средствам как внутри одного предложения, так и между предложениями при построении текста определенного речевого жанра (РЖ), (табл. 1), а также будет отвечать задачам академической адаптации иностранных учащихся к условиям обучения в экономическом вузе.
Таблица 1
Классификация заданий по формированию текстуально-диалогической компетентности студентов
Рецептивные упражнения Прочитайте (прослушайте) текст, назовите языковые средства, создающие его связность. Найдите в тексте примеры эксплицитной и имплицитной связи между его частями. Прослушайте текст, выделите лингвистические средства, способствующие восприятию его как связного целого. Назовите компоненты аргументативного высказывания
Репродуктивные упражнения Определите правильную, логическую последовательность между предложениями текста-источника и реорганизуйте его в соответствии с замыслом автора вторичного текста. Соедините предложения в аргументативный текст, используя схему риторического канона, а также подходящие средства привлечения и удержания внимания адресата. Введите в данный текст, содержащий средства диалогизации, свои, заменив имеющиеся на синонимичные. Реорганизуйте первичный текст так, чтобы используемые языковые контактоуста-навливающие средства указывали на авторство, адресность, выражали оценку и т.д. Отредактируйте текст-образец, исправив нарушение риторического канона, и дайте правильный вариант текста. Передайте содержание текста-источника, используя экспликаторы связности, средства модальности, обращенности и т.д. Дополните содержание одного фрагмента текста, используя опорное предложение и начало следующего фрагмента текста-образца: в связи с этим, с этой целью и т.д. Проанализируйте и исправьте (свои, чужие) ошибки, допущенные во вторичных РЖ
Продуктивные упражнения Создайте вопросный, номинативный, тезисный планы текста; напишите конспект, реферат, рецензию, используя речевые клише, и др.
Выполняя упражнения, студенты приобретут следующие навыки:
— формулировать или находить тезис, аргументы, делать выводы, а также предъявлять «свой» текст, ориентируясь на субъектную позицию адресата речи (адресованность);
— диалогически воспринимать и оценивать «чужой» текст, т.е. приобретут навыки эмпатического слушания, оценивая не только текст, но и социокультурный контекст речи;
— трансформировать полученную информацию, превращая ее из безликой в личностно значимую, что представляется для иностранных студентов с учетом их ментальных установок на «взрослую инфальтильность» особенно трудным;
— создавать совместно с другими студентами группы т. н. «соавторский» текст или текст-диалог;
— формировать в себе внутреннюю потребность развивать субъектность, научившись выражать свою точку зрения по проблеме, отстаивать ее, приводя аргументы, используя специальные речевые модели согласия/несогласия и проч.
Солидаризируясь с положением классической методики РКИ о том, что текст — это главная дидактическая единица, особо подчеркнем, что формирование у иностранных студентов репродуктивных и продуктивных навыков текстуально-диалогической речевой деятельности открывает возможности для творчества. Возникает вопрос: по каким критериям следует оценивать умения студентов понимать учебно-научный текст на этапе аналитико-синтетической переработки информации, т.е. на этапе чтения? Лингводидактическая сегментация, как известно, имеет своей целью с опорой на имеющийся у иностранных студентов ментально обусловленный опыт культурно организованных путей оперирования информацией [3. С. 63] представить им алгоритм работы с текстом, а критерии ее оценки должны исходить из определения речевого намерения, речевого замысла, коммуникативного намерения, коммуникативной задачи и т.п. Студент должен научиться выделять композиционно-смысловые единицы, соотносимые с вариантами представленных в тексте коммуникативных задач, например: определить понятие предмета экономики; охарактеризовать структуру, формы, типы экономических систем; рассказать об этапах становления экономической теории; представить информацию об условиях протекания современного экономического процесса и т.д. Для этого ему нужно продемонстрировать следующие коммуникативные компетенции:
— понимание основного смысла первичного текста;
— отбор информации на основе анализа, синтеза, извлечения необходимых сведений из текста-источника, их оценка;
— знание риторического канона как алгоритма создания аргументативного текста и жанрообразующие признаки научного стиля речи;
— умение использовать языковые средства, уместные в соответствующих жанрах научной речи;
— осознание специфики вторичных текстов — смена авторства и умение реализовывать это на практике;
— знание специфики языка научно-информативных РЖ и умение применять речевые клише, характерные для каждого из них.
С целью оценки уровня развития указанных знаний, умений и навыков студентам методически целесообразно предложить на основе текста-источника выполнить следующие задания:
— определить проблему текста, используя изученные языковые модели номинирования проблемы: отглагольные существительные в форме И. п., приложение с союзом как, сочинительную связь и др. (номинативный, или назывной план);
— поставить смысловой вопрос к значимым частям текста (вопросный план);
— выделить основную мысль абзацев в виде тезиса (тезисный план) по образцу.
Рассмотрим вариант подобной работы с текстом по специальности. Учитывая, что иностранные студенты хорошо работают по заданному алгоритму, предлагаем им познакомиться с рекомендациями по работе с научным текстом (табл. 2), которые к тому же направлены на повышение мотивации к выполнению подобного рода заданий ввиду их практико-ориентированной, прагматической направленности. Формулировка проблемы — это умение коротко назвать суть обсуждаемого в тексте вопроса. Тезис представляет собой главную мысль абзаца, в нем нет примеров и комментариев. Постановка вопроса, номинация проблемы, тезирование, т.е. обобщенно-аналитическая компрессия текста, сжатие информации — это важные умения и навыки по интерпретации и созданию аргументативного текста.
Таблица 2
Способы трансформации текста
Постановка вопроса (вопросный план) Номинация проблемы, или ее название (назывной план) Тезис — выражение основной мысли абзаца (тезисный план)
Грамматические способы выражения вопроса, номинации и тезиса
Использование вопросительных слов: что такое? почему? с какой целью? и др., например: что такое экономика; почему экономическая наука играет важную роль в развитии цивилизации; что представляет собой теория прибавочной стоимости? 1. Отглагольное существительное в И. п.: Определение экономики (от глагола определить). Причина интереса людей к экономической науке и др. 2. Конструкция со словом как: Экономика как наука. 3. Сочинительная связь, т.е. использование союза и: Экономика и история развития общества 1. Что есть что? 2. Что? — это что? Экономика — это особая сфера общественной жизни со своими законами, проблемами и противоречиями. 3. Что представляет собой что? 4. Что является чем? и др.
Уровень сформированности текстуально-диалогической компетентности определяется по следующим критериям: сформированность знаний, умений, навыков, которые определяют коммуникативную компетентность студентов, релевантную аналитико-конструктивным умениям, востребованным в системе современного менеджмента (переработку информации как понимание ее основного смысла и выделение главного, существенного; принятие решений как результат оценки информации; в) передача управленческой задачи, т.е. создание аргументативного текста определенного речевого жанра); текстовую компетентность по созданию вторичных учебно-научных текстов со сменой авторства. Говоря о критериях замера «правильности» понимания первичного текста, следует заметить, что не существует и не может существовать один-единственный правильный вариант его интерпретации. На это указывал М. Бахтин, подчеркивая полифоничность текста, который априори имеет множество степеней свободы истолкования [2. С. 254]. Но все же предел, который и есть объективный смысл текста, или его концепт, выход за рамки которого следует рассматривать как ошибку понимания, позволяет методически выверенно и педагогически объективно произвести замер текстуально-диалогической компетенции учащихся.
Таким образом, можно отметить, что аргументативная риторика в методике обучения РКИ с точки зрения оптимизации процессов академической адаптации, безусловно, позволяет расширить, актуализировать инструментальные компетенции иностранных бакалавров, которые в процессе работы над созданием, интерпретацией аргументативного текста приобретают профессионально значимые коммуникативные компетенции, позволяющие им преодолеть социокультурные барьеры и вписаться в академическую среду российской высшей школы.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Балыхина Т.М., Черкашина Т. Т. Специальные языковые контактоустанавливающие средства как особые стилистико-текстовые единицы разрушения «монологической образцовости»: лингводидактический аспект // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Вопросы образования: языки и специальность». — 2013. — № 1.
[2] Бахтин М.М. Автор и герой: к философским основам гуманистических наук. — СПб.: Азбука. 2000.
[3] Морозова А.В. Речевая избыточность и речевая недостаточность как одна из проблем культуры речи // Русская словесность. — 2004. — № 6.
[4] Тартынских В.В. Межкультурная коммуникация в процессе обучения иностранных студентов // Вестник университета (Государственный университет управления). — Раздел «Педагогика, политология, психология, социология». — 2009. — № 10.
LITERATIRA
[1] Balykhina T.M., Cherkashina T.T. Spetsialnyie yazykovyie kontakoystanavlivayushchie sredstva kak osobyie stilistiko-tekstovyie edinitsy razrysheniya "monologicheskoi obraztsovosti": lingvo-didakticheski aspekt // Vestnik Rossiiskogo universiteta druzhby narodov. Seriya «Voprosy ob-razovaniya: yazyki i spetsialnost». — 2013. — № 1.
[2] Bakhtin M.M. Avtor i geroi: k filosofskim osnovam gymanisticheskikh nauk. — SPb.: Azbu-ka, 2000.
[3] Morozova A.V. Rechevaya izbytochnost i rechevaya nedostatochnost kak odna iz problem kul-tury rechi // Russkaya slovesnost. — 2004. — № 6.
[4] Tartynskikh V. V. Mezhkulturnaya kommunikatsiya v protsesse obucheniya inostrannykh stu-dentov // Vestnik universiteta (Gosudarstvennyi universitet upravleniya). — Razdel "Peda-gogika, politologiya, psikhologiya, sotsiologiya". — 2009. — № 10.
ARGUMENTATIVE RHETORIC FOR ACADEMIC ADAPTATION AS A CONDITION FOR CREATING THE TEXTUAL-DIALOGIC COMPETENCE OF FOREIGN STUDENTS
T.T. Cherkashina, A.V. Morozova
Department of the Russian Language and linguistic communications in management
State University of Management Ryazan Avenue, 99, Moscow, Russia, 109542
Argumentative rhetoric in terms of academic adaptation is seen as a condition for the development of textual-dialogic competence; the paper provides a classification of the tasks on its formation, and an algorithm on the transformation of the primary text
Key words: argumentative rhetoric, textual-dialogic competence, speech practice, rhetorical canon, communicative intention
