CC BY
12
¥ I
UJ S
о
UJ
<
d UJ
66
республики. При ее составлении мы исходили из предпосылки, что решающим фактором повышения социального самочувствия граждан должна явиться здравоцентристская и профилактическая концепция построения сферы физической культуры, целевыми установками которой является использование собственных знаний, активности и умений граждан для формирования личностной физической культуры и обеспечения собственного социального благополучия.
Задача в сфере физической культуры состояла в том, чтобы интегрируясь со всеми заинтересованными государственными и общественными органами создать единую интегрированную систему, одновременно обеспечивающую:
а) оценку состояния общественного здоровья, социального благополучия и физического состояния граждан;
б) динамическое наблюдение за всеми параметрами здоровья каждого человека;
в) комплексное осуществление социально-экономических и медико-физкультурных мер, способствующих физическому, умственному и психическому развитию личности, и на этой основе формирование социального благополучия и здорового образа жизни граждан;
г) предупреждение и своевременное лечение заболеваний, повышение уровня здоровья и творческой активности.
Главной идеей программы является объединение усилий и финансовых возможностей министерств и ведомств, занимающихся проблемой обеспечения социального благополу-
чия, социальной защищенности граждан и охраны здоровья людей, усилия которых при их разрозненности и фрагментарности не приносит положительного результата.
Общее руководство реализацией программы осуществлял специально созданный совет по координации. В силу того, что программа "Физическую культуру - каждому" реализовы-валась на уровне муниципалитета в координационный совет входили ответственные работники - представители управлений науки и образования, по делам молодежи, физической культуры и спорта, руководители самостоятельных частей (подпрограмм), назначаемые председателем координационного совета (председателем комитета по делам молодежи, физической культуры и спорта Карачаевского района).
Таким образом, итогом наших исследований стала разработка концептуальных основ управленческих воздействий по обеспечению социального благополучия и социальной защищенности населения региона (на примере одного муниципального образования) в процессе реализации задач сферы физической культуры.
Литература:
1. Бауэр В.Т. Социальная значимость физической культуры и спорта в современных условиях развития России // Спорт для всех. - 2001. - № 1. - С. 50-56.
2. Чермит К.Д. Формирование базовой физической культуры как ресурса сохранения здоровья участников образовательного процесса // Здоро-вьесберегающее образование: Научно-практический журнал.- Майкоп, 2010. - №1. - С. 88-91.
A NTHROPOCENTRISM ASA BASIS OF INTEGRA TION PROCESSES IN CHOREOGRAPHIC EDUCA TION
Slyadneva Lubov Nikolaevna, DSc of Pedagogical science, Professor, Department of Choreography, Stavropol State
Pedagogical Institute, Stavropol
Slyadnev Alexandr Alexeevich, PhD of Pedagogical science, Associate Professor, Department of Choreography Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol E-mail: [email protected]
Search the vector of development of modern choreographic education requires consideration of the phenomenon of "dance education" from the standpoint of anthropocentrism. This view provides the overcoming of destructive tendencies in art education, provides an opportunity to reveal the regularities of formation of the productive-creative person in the subject field of choreography, holistic human development, is able to sameover-improvement and reproduction of cultural values.
Keywords: the anthropological paradigm in the theory of art education; artistic and creative environment of choreographic creativity; developing choreographic education.
УДК 793.3 АНТРОПОЦЕНТРИЗМ КАК ОСНОВА ИНТЕГРАЦИОННЫХ
ВАК РФ 13.00.02 ПРОЦЕССОВ В ХОРЕОГРАФИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
© Сляднева Л.Н., 2017 Поиск вектора развития современного хореографического образования на-
©СлядневА.А.,2017 целивает на рассмотрение феномена "хореографическое образование" с по-
зиций антропоцентризма. Такой взгляд обеспечивает преодоление деструктивных тенденций в художественном образовании, дает возможность раскрыть закономерности становления продуктивно-творческой личности в предметном поле хореографии, целостного развития человека, способного к самосовершенствованию и воспроизводству ценностей культуры. Ключевые слова: антропологическая парадигма в теории художественного образования; художественно-креативная среда хореографического творчества; развивающие хореографическое образование.
Современный этап общественного развития нашей страны характеризуется разрывом между культурой, наследием и современным человеком, утерявшим с ними связь. Трансляция культуры в той инфотелекоммуникационной форме, в которой она бытовала в последние десятилетия, перестала функционировать как основа образования. Значимость художественного творчества, охватывающего все уровни человеческого существа, его влияние на физическое, духовное и художественно-эстетическое развитие нередко отстаиваются лишь на уровне декларации. Стали очевидными отчуждение человека от художественного наследия, его деформации как в нравственном отношении, так и в физиологическом.
Происходящие в стране общественные перемены требуют обращения к новым моделям как художественного в целом, так и хореографического в частности, образования, исключающим капсуляцию человека в узкопрофессиональной области, ориентированным на воспитание человека-творца собственной личности, способного вырваться из пут предметной среды и обратиться к пространству собственного внутреннего мира, пространству деятельности и жизненного смысла. Однако современные технологии хореографического образования - это преимущественно лишь эклектика различных подходов, ведущая к деструктивным искажениям процессов познания, самопознания, развития и саморазвития личности. Эклектике, как правило, сопутствует редукционизм, приводящий к дегуманизации художественно-образовательныхтехнологий. Отсутствие теоретических разработок по данной проблеме в системе хореографического образования нацеливает на анализ возможных проявлений различных форм редукционизма в сфере художественного образования.
Бихевиористический редукционизм теорий художественного образования, истоки которого обнаруживаются в ранних естественнонаучных психологических теориях, понимает художественные объекты как стимулы (преимущественно аффективные), привносящие изменения в поведение человека. Опасность такого видения смысла художественного творчества заключается в том, что человек мыслится как объект самых различных манипуляций, а не как субъект, для которого характерны самосознание, самооценка, саморефлексия. Бихевиоризм, полагая, что сознание недоступно для объективного изучения, отрицает разум как фактор реального регулирования человеческих переживаний. Это своего рода "катарсис вне человека". Все эмоционально-чувственные явления при этом рассматриваются как реакции организма перцептивного и эмоционального характера. Единица катарсического поведения (духовное перерождение через эмоциональное потрясение) в этой системе представлений есть связь (корреляция) между системой художественных стимулов и "эмоциональным ответом". Активность субъекта и роль психосемантической организации деятельности человека в
СЛЯДНЕВА Любовь Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра Хореографии, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь
СЛЯДНЕВ Александр Алексеевич, кандидат психологических наук, доцент, кафедра Хореографии, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь [email protected]
преобразовании художественного объекта, также как и социокультурная природа эмоциональных актов, игнорируются. Ортодоксы творческого бихевиоризма не включают в систему художественного образования такие важные понятия, как образ, внутренний ("ментальный") план художественной деятельности, # предметность и смысл художественных дей-^ ствий. Для нашего столетия характерен нео-ъу бихевиоризм, новая разновидность катарси-ческого детерминизма - обусловленность < эмоциональных реакций человека объектив-X ными условиями предметной среды жизнеде-111 ятельности, социокультурным пространством, ^Г общественным бытием, коллективным бессознательным [3].
0 В нейрохудожественном редукционизме *■}■* высшие катарсические эмоции человека сво-
1 дятся к функциям мозговых структур и нейро-I физиологическим процессам, а процесс худо-Q жественного переживания рассматривается L- как сопутствующий следствиям электрохими-^ ческих реакций. Переживание сводится к про-d дуктам высшей нервной деятельности, эмоци-JiÎ ональные проявления человека описываются
в терминах высшей нервной (рефлекторной) 3 деятельности. Категориальная структура такого описания образует синтез бихевиорально-го (эмоция - есть реакция на конкретный стимул), психофизического (эмоция - есть операционное реагирование на сигнальный раздражитель) и собственно нейрофизиологического (так как эмоция означает вместе с тем и нервную связь). Согласно данной точке зрения, не существует никаких ментальных, духовных функций сознания, есть только нейрофизиологические явления.
Когнитивную позицию в рассмотрении природы переживаний человека катарсичес-кого характера отражает гносеологическая парадигма. Здесь когнитивно-диссонансное отношение человека к окружающей его реальности рассматривается как исходное, обеспечивающее любые другие его отношения, в том ч исле и эмоционал ьн ые. Художествен ное творчество обусловлено генезисом и становлением когнитивных (познавательных) структур ("схем", "паттернов"), механизмов, стилей мышления и деятельности, обеспечивающих многообразие взаимодействия познающего субъекта и познаваемого им объекта. Однако на основе "эмоционального интеллекта", например, человек адаптируется к объективным условиям природной и социальной среды. C.B. Дмитриев, отмечая важность разработки тех или иных моделей интеллекта в теоретичес-
ком и в прикладном аспектах, указывает на вклад А.Н. Лебедева в исследование вопросов организации знания в памяти человека, В.Н. Дружинина и Т. Бауэра - в раскрытие связи вербальных и невербальных (образных) составляющих процесса мышления, М.С. Шехтера - в разработку когнитивных теорий эмоций, Г.Ю. Айзенка - в теорию индивидуальных различий, Дж. Келли и М. Махони - в концепцию личности [1]. Вместе с тем накопленный в исследованиях богатый эмпирический материал должен быть переосмыслен в рамках традиционной психологии художественного творчества и нового направления современной психологии - психологии эмоционального интеллекта, раскрывающей механизмы аффективной регуляции жизнедеятельности человека и его жития в художественном творчестве.
Элементаристский редукционизм (парадигма первоэлемента в естествознании) как проявление кризисной ситуации в современной науке нацеливает на поиск элементарных объектов либо в самой природе, либо в системе познавательныхтеоретических средств. Так, например, В. Дорошевский [1] обращает внимание на социолингвистов, которые, исходя из элементаристских взглядов, пытаются обосновать положение о единстве познавательной действительности, целостности познавательного процесса. На этой основе они доказывают, что научная форма познания действительно является, в сущности, "продолжением элементарного познавательного рефлекса" [2]. Ряд авторов констатируют, что классическая наука никогда не оставляла надежды найти некоторые фундаментальные (действительно элементарные) объекты, благодаря которым можно было бы исчерпывающе и с полной точностью определить все, что имеет отношение к данной области знаний и, в конечном счете, к миру в целом (Н.И. Степанов, Б.Г. Кузнецов, М.Э. Омельяновский). Аналогичный элемента-ризм обнаруживается и в анализе художественно-творческих переживаний человека. Практически каждый искусствовед предпринимает попытку определить сущность художественного катарсиса, выделить его эстетическую первооснову. Очевидно, что методология элемен-таризма не соответствует уровню развития современной науки и является в основе своей метафизической и механистической.
В контекст многих современных теорий художественного образования имплицитно вплетен генетический детерминизм утверждающий, что все в мире устроено природой, которая задает программу жизнедеятельности,
в том числе художественно-креативной. В данной парадигме творческость человека - это, прежде всего, рост и созреваниетого, что пред-задано наследственностью и средой. В данных концепциях не учитывается, что человек - это "природно-социально-духовное образование". Его природа биосоциальна, и главное в нем - способность мыслить, действовать и переживать с учетом тех или иных мировоззренческих позиций.
Другим крайним проявлением детерминизма в понимании эффектов художественного образования является социальный редукционизм, который абсолютизирует социальность художественного творчества человека. Утверждается, что социальныеусловия среды пронизаны общественно выработанными способами художественного проектирования, художественными ценностями. Социологизаторский подход решительно вытесняет антропологическую проблематику. Предметом изучения становится не индивидуально-художественное,а социально-групповое, нормализовано-эстети-ческое, не личностно-креативное,а "ролевое", стереотипизированное. В рамках обсуждения этого подхода следует подчеркнуть, что все общественные институты, эстетические установки, искусство и т.д. могут воздействовать на развитие личности, лишь реализуясь в индивидуальных взаимоотношениях людей, в их непосредственном или опосредованном общении. Человек как субъект своего бытия, внутренней жизни и судьбы "строится" в координатах отношений человека и социума. Человек является в мир, обладая способностями созидателя - достраивать, совершенствовать, устранять незавершенность мира (в том числе социального) через свою творческую деятельность.
Различные редукционистские взгляды складываются как результат гипертрофированного осмысления возможностей системы художествен но-педа готического образования. Однако анализ сильных и слабых сторон этих взглядов подводит к пониманию того, что будущность этой системы связана с антропным принципом художественного образования, с "окультуриванием натуры". Выполняя функции биосоциодуховного индикатора культуры, антропный принцип интегрирует в себе все другие парадигмальные установки, но не "снимает" их (в гегелевском смысле). Он реализуется в основополагающем единстве, в соотношении "человек-мир" как самоценность, в истории индивидуально-уникальной жизнеде- ^ ятельности, в которой каждый предстает одновременной какприродно-социальное, и как духовно-деятельностное существо во всем многообразии своих сущностных сил и родо-= вых потенций.
Таким образом, преодоление редукцион- КА ных тенденций в осмыслении сути хореографического образования, исследовании феномена хореографического творчества позволит раскрыть объективно существующие закономерности становления личности в предметном поле хореографии, разработать современные антропные технологические средства развития продуктивно-творческой личности, способной к самосовершенствованию и воспроизводству ценностей культуры.
Литература:
1. Дмитриев C.B. Учись читать движения, чтобы строить действия. - Н.Новгород : НГПУ, 2003.
2. Дорошевский В. Элементы лексикологии и семиотики. - М. : Прогресс, 1973.
3. Сляднева Л.Н. Телесно-двигательная пластика: теория и практика. - Ставрополь : Ставролит, 2013.
THE PROCESS OF FORMING OF ACADEMIC SUCCESS IN EXTRA CURRICULA R A CTIVITIES
Sokolova Lyudmita Borisovna, DSc of Pedagogical sciences, Professor, Faculty of Pedagogic of a Higher School, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg
Hudoteplova Elena Nikolaevna, Teacher-Psychologist, Tashlinsky Polytechnical School, Orenburg region E-mail: [email protected]
In the article is considered the process of formation teaching success in out teaching activity. The process is considered from the position of formation of requirement of students by friendly relations between teacher and student based on respect and demand, on an opportunity to feel yourself confidently to strength the feeling of self - respect through the situation of success. The out teaching activity must be as spring of inside power of students giving birth an energy for overcoming of difficulties and desire to learn.
Keywords: academic success; extracurricular activities; respect; perfectionism; self-esteem; the situation of success; overcoming challenges; willingness to learn.
