CC BY
17
Примечания:
1. Бабченко А.П. Организационно-педагогическая работа по детскому туризму как условие укрепления здоровья старшеклассников : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Карачаевск, 2006. - 22 с.
2. Бабченко А.П. Теория и методология реализации здоровье сбережения в условиях дошкольного образовательного учреждения : монография. - М.: Илекса, 2009. - 212 с.
3. История физической культуры / под ред. Ф.И. Са-моукова, Н.И. Торопова. - М.: Физкультура и спорт, 1964. - 236 с.
4. Об учебной работе по физическому воспитанию в школе в 1951/52 уч. году. Методическое письмо. - М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1951.
5. Об учебной работе по физическому воспитанию в школе в 1952/53 уч. году. Методическое письмо. - М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1952,- 7 с.
6. Об учебных программах в начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932г. // Народное образование в СССР: сб. документов (1917-1973). - М„ 1974. - С. 161 -164.
7. Основные постановления, приказы и инструкции по вопросам Советской физической культу-
ры и спорта 1917-1957 гг. / сост. И.Г. Чудинов. - М.: Физкультура и Спорт, 1959. - С. 49-50.
8. Программа допризывной военной и физической подготовки учащихся-юношей VI11-Х классов средних школ. - М. : Военное изд-во Министерства вооруженных сил Союза ССР, 1945/46. - С.З-15.
9. Программы военной и физической подготовки учащихся 1-10 классов начальных, семилетних и средних школ и 1,2,3 курсов техникумов на первую четверть 1945/46 учебного года. - М., 1945. -С. 3-5.
10.Программы военной и физической подготовки учащихся-девушек VI11-Х классов средних школ и I, II и III курсов техникумов. - М.; Л. : НАРКОМП-РОС РСФСР, 1945/46. - 15 с.
11. Программы начальной школы//НАРКОМПРОС РСФСР.-М„ 1941.-24 с.
12. Проект программы средней школы: Физическое воспитание. - М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947.-С. 4-5.
13.Черник С.А. Советская школа в годы Великой Отечественной войны. - М. : Педагогика, 1975. -120 с.
CULTURE-BASED PARADIGM OF CHOREOGRAPHIC EDUCATION: OPPORTUNITIES AND PRO SPECTS Slyadneva Lubov Nikolaevna, DSc of Pedagogical science, Professor, E-mail: s771245@mail.ru
Slyadnev Alexandr Alexeevich, PhD of Psychology, Associate Professor, Chair of Choreography, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol
Systematically presented theoretical approaches to the design of new models of choreographic education, excluding encapsulation specialist-choreographer in a professional field, focused on the education stage of the choreographer as the "Creator's own personality", is capable of escaping from the shackles of the professional environment and seek their own inner world, the space activities and for the sense of life.
Keywords: dance education; arts-education technology; culture-based paradigm in dance education.
КУЛЬТУРОСООБРАЗНАЯПАРАДИГМА УДК 793.3
ХОРЕОГРА ФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Системно представляются теоретические подходы к проектированию новых моделей хореографического образования, исключающих капсуляцию специалиста-хореографа в узкопрофессиональной области, ориентированных на воспитание сценического постановщика танцев как "творца собственной личности", способного вырваться из пут профессиональной среды и обратиться к пространству собственного внутреннего мира, пространству деятельности и жизненного смысла.
Ключевые слова: хореографическое образование; художественно-образовательная технология; культуросообразная парадигма в хореографическом образовании.
Современный этап общественного развития характеризуется разрывом между культурой, наследием и современным человеком, утерявшим с ней связь. Трансляция культуры в той форме, в какой она была в последние десятилетия (информационной), перестала быть основой для образования. Роль хореографического творчества
© Сляднева Л.Н., 2016 © СпядневА.А., 2016
СЛЯДНЕВА Любовь Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, s77U45@mail.ru
СЛЯДНЕВ Александр Алексеевич, кандидат психологических наук, доцент,
кафедра Хореографии, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь
(охватывающего все уровни человеческого существа) и его влияние на физическое, духовное и художественно-эстетическое развитие детей нередко лишь декларируется. Стало очевидным отчуждение от художественного наследия человека, деформированного как в нравственном отношении, так и в физиологическом.
Происходящие в стране общественные перемены требуют новых моделей хореографического образования, исключающих капсуля-цию (ограниченность) человека в узкопрофессиональной области, ориентированных на воспитание человека-творца собственной личности, способного вырваться из пут предметной среды и обратиться к пространству собственного внутреннего мира, пространству деятельности и жизненного смысла. Однако современные технологии хореографического образования - это преимущественно лишь эклектика различных подходов, ведущая к деструктивным искажениям процессов познания, самопознания, развития и саморазвития личности. Эклектике, как правило, сопутствует редукционизм, приводящий кдегуманизации художественно-образовательныхтех-нологий. Отсутствие теоретических разработок по данной проблеме в системе хореографического образования нацеливает на рассмотрение возможных проявлений различных форм редукционизма в сфере художественного и его составляющей - хореографического образования.
Бихевиористический редукционизм теорий художественного образования, истоки которого обнаруживаются в ранних естественнонаучных психологических теориях, понимает художественные объекты как стимулы (преимущественно аффективные), трансформирующие поведение человека. Опасность такого видения смысла художественного творчества заключается в том, что человек мыслится как объект самых различных манипулятивных действий, а не как субъект, для которого характерны самосознание, самооценка, саморефлексия. Бихевиоризм, исходя из того, что сознание будто бы недоступно для объективного изучения, отвергает фактор разума в реальном регулировании человеческих переживаний. Это своего рода "катарсис вне человека". Все эмоционально-чувственные явления при этом сводятся к реакциям организма, преимущественно перцептивным и эмоциональным. За единицу катарсического поведения принимается связь (корреляция) между системой художественных стимулов и "эмоциональным ответом". Активность субъекта и роль психосемантической организации деятельности человека в преобразовании художественного объекта, как и социокультурная природа эмоциональных актов, игнорируется. Ортодоксы творческого бихевиоризма не включают в систему художественного образования такие важные понятия, как образ, внутренний ("ментальный") план художественной деятельности, предметность и смысл художественных действий. Для нашего столетия характерен необихевиоризм, новая разновидность катарсического детерминизма - обусловленность эмоциональных реакций человека объективными условиями предметной среды жизнедеятельности, социокультурным пространством, общественным бытием, коллективным бессознательным.
В нейрохудожественном редукционизме высшие катарсические эмоции человека сводятся к функциям мозговых структур и нейрофизиологическим процессам, а процесс художественного переживания в хореографическом творчестве рассматривается как сопутствующий следствиям электрохимических реакций. Переживание сводится к продуктам высшей нервной деятельности, эмоциональ-
ные проявления человека описываются в физиологических терминах рефлекторных актов. Категориальная основа такого рода описания синтезирует бихевиоральные (эмоция есть реакция на конкретный стимул), психофизические (эмоция есть операционное реагирование на сигнальный раздражитель) и собственно нейрофизиологические (так как эмоция означает вместе с тем и нервную связь) представления. Согласно данной точке зрения, не существует никаких ментальных, духовных функций сознания, есть только нейрофизиологические явления.
Когнитивная точка зрения на проблемы возникновения переживаний человека катар-сического характера нашла отражение в парадигме гносеологизма. Согласно этой точки зрения познавательное отношение человека к миру рассматривается как исходное, основное, обеспечивающее любые другие его отношения, в том числе и переживание. Художественное творчество обусловлено возникновением и становлением когнитивных (познавательных) структур ("схем", "паттернов"), механизмов, стилей мышления и деятельности, обеспечивающих многообразие взаимодействия познающего субъекта и познаваемого объекта. На основе "эмоционального интеллекта", например, человек адаптируется к объективным условиям природной и общественной среды. Как отмечает C.B. Дмитриев [1 ], разработка тех или иных моделей интеллекта является важной и в теоретическом (для понимания механизмов интеллектуальной деятельности), и в прикладном (для разработки новых методов оценки интеллектуальных и психомоторных возможностей человека) аспектах. По его мнению, накопленный в исследованиях богатый эмпирический материал должен быть переосмыслен в рамках традиционной психологии художественного творчества и нового направления современной психологии - психологии эмоционального интеллекта, раскрывающей механизмы аффективной регуляции жизнедеятельности человека и его бытия в художественном творчестве.
Элементаристский редукционизм (парадигма первоэлемента в естествознании) как проявление кризисной ситуации в современной науке нацеливает на поиск элементарных объектов либо в самой природе, либо в системе познавательныхтеоретических средств. Ряд авторов констатируют, что классическая наука никогда не оставляла надежды найти некоторые фундаментальные (действительно элементарные) объекты, благодаря которым можно
было бы исчерпывающе и с полной точностью определить все, что имеет отношение к данной области знаний и, в конечном счете, к миру в целом. Аналогичный элементаризм обнаруживается и в анализе художественно-творческих переживаний человека. Практически каждый искусствовед предпринимает попытку определить сущность художественного катарсиса, выделить его эстетическую первооснову. Очевидно, что методология элементаризма не соответствует уровню развития современной науки и является в основе своей метафизической и механистической.
В контекст многих современных теорий художественного образования имплицитно вплетен генетический детерминизм, утверждающий, что все в мире устроено природой, которая задает программу жизнедеятельности, в том числе художественно-креативной. В данной парадигме творческость человека - это, прежде всего, рост и созреваниетого, что пред-задано наследственностью и средой. Последовательность появления творческих функций и креативных структур в процессе развития здесь представляется какестественно-природ-ный, спонтанный процесс. В концепциях такого рода неучитывается, что человек- суть "при-родно-социально-духовное образование". Его природа биосоциальна, и главное в нем - способность замысливать, целеположенно действовать и переживать в соответствии со своими мировоззренческими позициями.
Другим крайним проявлением детерминизма в понимании эффектов художественного образования является социальный редукционизм, который абсолютизирует социальность художественного творчества человека. Утверждается, что социальные условия среды пронизаны общественно выработанными способами художественного проектирования, художественными ценностями. Широко известна мысль К. Маркса о том, что суть человека не есть абстракт, присущий уникальному индивиду, - в действительности она есть продукт общественных отношений. Индивидлишь приобщается, присваивает эту лежащую вне его "общественную природу", обретает сущностные силы, уже опредмеченные в социуме. Здесь сама художественная плоть общества (художественные произведения, эстетические нормы,технологии художественно-творческой деятельности) есть источник, объяснительный принцип и основа происхождения и структурирования человеческой художественности. Некоторые исследователи подчеркивают особую, исключительную функцию механизмов
интериоризации культуры во внутренний план личности и развития мира (форм культуры) в процессе развития личности. Природные, органические особенности индивида вы-ступаютлишь предпосылками (не источниками и не причинами) развития. С позиций социо-логизаторского подхода предметом изучения становится не индивидуально-художественное, а социально-групповое, нормализовано-эстетическое, не личностно-креативное, а "ролевое", стереотипизированное. В рамках обсуждения этого подхода следует подчеркнуть, что все общественные институты, эстетические установки, искусство и т.д. могут эффективно воздействовать на процесс развития личности только в том случае, если они реализуются в их непосредственных или опосредованных контактах людей, в их общении, во взаимоотношениях и взаимодействии. Человек как субъект собственного бытия, внутренних переживаний, как творец своей судьбы развивается в системе отношенческих координат, в системе "человек социум". "Человек рождается, имея способности достраивать и совершенствовать себя, нивелировать незавершенность окружающего его мира. Основной инструментарий - не его разум, а художественно-творческая деятельность" [2].
Различные редукционистские взгляды складываются как результат гипертрофированного осмысления возможностей системы художествен но-педа готического образования. Однако анализ сильных и слабых сторон этих взглядов подводит к пониманию того, что будущность интегративной системы связана с гуманистическим, культуросообразным и при-
родосообразным принципами художественного научения, с "окультуриванием натуры", с комплексным преобразованием задатков человека в его идеальные (социокультурные, психосемантические, художественно-катарси-ческие) человеческие способности. Проекционная система может быть реализована в основополагающем единстве, в соотношении "человек-мир" как ценность, в истории индивидуальной жизни и деятельности, в которой "каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей" [2].
Таким образом, культуросообразная парадигма в хореографическом образовании, в исследовании феномена хореографического творчества, позволит раскрыть объективно существующие закономерности становления личности в предметном поле хореографии, разработать современные инновационные технологические средства развития продуктивно-творческой личности, способной к самосовершенствованию и воспроизводству ценностей культуры.
Литература:
1. Дмитриев C.B. Д.В. Оленев. Технология обучения двигательным действиям: предметная область и теоретическое обоснования : монография. - Н. Новгород : H ГПУ, 2001.
2. Сляднева Л.Н. Формирование двигательной креативности ребенка старшего дошкольного возраста как педагогическая доминанта его личностного развития//KANT. - 2014.- 2(11).- С. 120-122.
3. Сляднева Л.Н. Телесно-двигательная пластика: теория и практика. - Ставрополь : Ставролит, 2013.
THE SYMBOLISM OF THE SONG LYRICS AS LANGUAGE PRACTICE PEDAGOGICAL TEAMS
Smirnov Pavel Alexandrovich, Post-graduate Student, Chair of Teacher Education, Kostroma State University named after N. A. Nekrasov, Kostroma E-mail: smirnopascha/S>yandex.ru
The article presents the results of linguistic research of the content of the song texts pedagogical teams as a socio-cuiturai phenomenon. Research methods are interviewing the heads of pedagogical units, iexico-semantic analysis of song texts. Based on the analysis of language practices, expressed in the song texts, performed by the organizers of the summer holidays, highlighted a number of key characters and ideas that reflect the value the unity of the teaching staff. Separate section is devoted to the Central ideas of the texts of the hymns as elements of identification of pedagogical teams.
Keywords: the pedagogical team; the linguistic practice; vocabulary; contextual analysis; song lyrics.
УДК 81.276.6 СИМВОЛИКА ПЕСЕННЫХ ТЕКСТОВ КАК ЯЗЫКОВОЙ
ПРАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТРЯДОВ
© Смирнов П.А., 2016 В статье представлены результаты лингвистического исследования содержа-
ния песенных текстов педагогических отрядов как социокультурного явле-
