CC BY
177
организация выступает одним из эффективных участников процесса социализации подрастающих поколений: здесь ребенку предоставляется возможность социальной практики управления и подчинения, проявления социальной инициативы, возможности апробирования качественно новых социальных ролей и обретения статусов. Ориентация детского движения на социальное творчество, а не на «рыночные отношения», усугубляющие проблемы тотального отчуждения личности, - это стратегия социальной безопасности [2].
Таким образом, проблема детского движения является актуальной областью изучения многих наук. Интегрирующая роль педагогики заключается в рассмотрении проблем взаимодействия социальных институтов, активном использовании психологических методов при анализе работы детских организаций, динамики развития и становления научных взглядов по проблеме детского движения посредством изучения социологических источников.
Список литературы
1. Верхотина А. Ф. Детскими тропинками по родному краю : учеб. пособие для организаторов детского движения. Чита : ЗабГГПу, 2001.
2. Коврижных Ю. В. 10 лет молодежной политике в Российской Федерации // Образование и молодежная политика в современной России : материалы всероссийской науч.-практ. конф. 26-28 сентября 2002 года. СПб. : Изд-во СПбГу, 2002.
3. Константинов А. В. Под знаком Большой Медведицы / / Забайкальский рабочий. 1998. Октябрь. С. 25.
4. Кульпединова М. Е. Детские общественные объединения как субъект воспитания. М., 2006.
5. Очерки истории педагогической науки в СССР в 1917-1941 гг. / под ред. Ф. Королева, З. Равки-на. М. : Наука, 1981. С. 116-121.
6. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология : учеб. пособие для вузов / под общей ред. А. А. Реана. 4-е изд., перер. и доп. М. : Наука, 2006. С. 139.
7. Руденко И.В. Становление педагогики детского движения в 10-20-е гг. XX века : специальность «Общая педагогика, история педагогики и образования» : автореф. ... канд. пед. наук (13.00.01). М., 2004.
8. Соколова Э. С. Дети и детские организации России в XX веке. История и современность глазами социологов. М. : Педагогическое общество России, 2006.
УДК 37 ББК Ч 31
Л. Г. Черепанова
Антропология как методология современной воспитательной деятельности
В статье рассматривается антропологический подход к образованию, воспитанию человека, рассматривается его сущностные основы с точки зрения современной педагогики. Определяется роль педагогической антропологии как науки о теории педагогической деятельности.
Ключевые слова: гуманизация образования, педагогическая антропология, воспитание.
L. G. Cherepanova
Anthropology as a methodology of modern educational activity
The article considers anthropological approach to education of a man, his natural principles from the modern educational point of view. Pedagogical anthropology is determined as the science about theory of pedagogical anthropology.
Key words: humanization of education, pedagogical anthropology, upbringing.
Как «глаза являются зеркалом души», так и образование является душой государства. Образование всегда было тесно взаимосвязано с процессами, изменениями, происходящими в обществе. В условиях социально-экономических изменений, происходящих в нашей жизни, важной является задача гуманизации образования как гуманизации мира, общества, человека. Гуманистическая парадигма образования, сущность которой определяется самой природой педагогической деятельности, центрирована на формирующейся личности как высшей ценности, актуализирует проблему взаимоотношений участников педагогического процесса. Основой содержания педагогической деятельности должно стать интегрированное знание о человеке.
Термин «антропология» расшифровывается как «знание о человеке», «наука о человеке» возник в конце XVIII в. Этот термин был предложен И. Кантом для обозначения особой автономной области знаний, новой науки - науки о человеке, которой до того времени не было. Именно Канта, по праву следует считать основоположником как антропологии, в общем, так и педагогической антропологии в частности, поскольку им был введен в обиход философской науки термин «педагогическая антропология». В рамках данной тематике были созданы и ряд его работ: «О педагогике», «Две статьи относительно "Филант-
ропина"», в которых, разрабатывая свои идеи, И. Кант обосновал значимость и нужность педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования.
Однако, получив имя собственное, знание о человеке еще долгое время не оформлялось в самостоятельную научную дисциплину. Рассуждать о человеке по-прежнему продолжала главным образом философия. Самостоятельной наукой, признанной как реальное, научное человековедение, антропология стала благодаря Чарльзу Дарвину лишь в середине XIX в. Комплекс разнообразных человековедческих знаний, который очень быстро накопила антропология, объективно сделал ее универсальной наукой о человеке — одновременно синкретичной и динамичной.
В России термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. Впервые его употребил Н. И. Пирогов в своей знаменитой статье «Вопросы жизни», а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Д. Ушинский в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии».
Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие выдающиеся деятели педагогики: П. Ф. Каптерев,
А. Ф. Лазурский и многие другие.
Однако в силу ряда обстоятельств в XX в. и сам термин «педагогическая антропология», и система педагогических взглядов, обозначенных этим термином, стали восприниматься только как принадлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогической антропологии продолжали жить, принимая вид то педологии, то развивающего обучения, то педагогики отношений. Развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии
О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дерболаев, А Флитнер, М. Лангефельд, М. Бубер, X. Виттич, Г. Файоль и др. Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О. Больнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завершенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в будущее. «Открытость» сущности человека - мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя. Человеческий опыт состоит из двух принципиально различных частей: конечных и бесконечных знаний. В соответствии с этим и с установившимися традициями обучение считают педагогикой конечного, а воспитание - педагогикой бесконечного. А адекватно описывать и передавать бесконечные знания можно только через бесконечность. Можно сказать, что воспитание является обучением через взаимодействие бесконечностей [4, с. 11].
В настоящее время антропологический принцип - один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание - стержень профессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный - В. А. Сластениным.
Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Ното sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса.
Она выполняет ряд функций, являясь:
- теорией современного педагогического знания;
- научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения;
- теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания.
Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек-человек. Предметом - ребенок как участник воспитательного процесса.
Среди различных подходов к воспитанию выделяют антропологический подход (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, Б. В. Куликов, Л. М. Лузина,
В. И. Максакова). Современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет гуманную природу общества. Вместе с тем вопрос о сущности воспитания до сих пор остается дискуссионным.
Воспитание, как отмечает в своей работе К. Н. Воробьева, с позиции антропологического подхода рассматривается как специфически человеческий способ бытия и как специфическая деятельность, имеющая чрезвычайно высокую ценность. Как отмечал в своих трудах И. Кант «воспитание соответствует природе человека. Он испытывает нужду и способность к воспитанию», так же можно отметить потребность в осмыслении этого процесса с теоретической точки зрения.
Анализируя процесс воспитания можно отметить, что противоречивость его проявляется, как отмечает К. Н. Во-
робьева, «в том, что каждый наставник является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник - наставником, а любой человек - одновременно и объектом, и субъектом воспитания. Следовательно, целостность и парадоксальность этого процесса состоит в том, что воспитывать другого можно, только перевоспитывая себя».
По сути антропологический подход реализует известную со времен Я. А. Ко-менского концепцию природосообраз-ности воспитания, которая была блестяще развита с использованием достижений научного человековедения в XIX в. К. Д. ушинским в его педагогической антропологии. В XX в. в антропологическую интерпретацию воспитания большой вклад внесли философы - экзестен-циалисты, в частности О. Больнов.
Воспитание с позиции педагогической антропологии рассматривается как естественный процесс, отвечающий природе человека, как развитие индивидуальных способностей, задатки которых присуще ему от рождения. В основе этого развития лежит важнейшая духовная потребность человека - потребность в воспитании. Поэтому ребенок всегда сензитивен к воспитательному воздействию со стороны взрослых, достаточно воспитанный подросток уже способен испытывать потребность в саморазвитии, в самовоспитании.
Антропологический подход отстаивает значение системы в организации воспитания, поскольку декларирует единство и целостность умственной, эмоциональной, волевой, нравственной и физической сторон развития.
В отечественной педагогике существуют замечательные прецеденты создания антропологически безупречных концепций и организации соответствующей практики. Это дидактические системы Л. В. Занкова и Ш. А. Амонашвили, вос-
питательные системы В. А. Сухомлинс-кого и А. И. Мещерякова, «коммунарс-кая педагогика» и организация коллективной творческой деятельности и др.
Подробный анализ каждой из этих концепций свидетельствует об их высокой воспитательной эффективности. И дети, и взрослые, создающие подобные концепции и включенные в их реализацию, развиваются целостно. Их индивидуализация и социализация осуществляются гармонично. Каждый из них чувствует себя субъектом своей собственной и окружающей жизни, каждый готов к самосовершенствованию.
Для антропологически выстроенного воспитания, характерен целый ряд особенностей (выделен Н. Ф Головановой):
- осознанная постановка гуманистических целей;
- антропологическая ориентированность - акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т. д.);
- целостность и продуманность всех компонентов системы;
- четкая организация педагогического процесса;
- высокие нравственные ориентиры и природосообразные, не насильственные методы воспитания.
Все антропологически ориентированные, или (что, то же самое) гуманистические, педагогические системы:
- поддерживают свойственную детям активность;
- опираются на их жизненный опыт;
- прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в той или иной деятельности и признание значимых для него людей;
- организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;
- создают условия для активного освоения ребенком пространства своего бытия;
- бережно относятся ко времени ребенка.
Все это способствует индивидуализации воспитательного процесса, обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы, креативности и рефлексии, тела и духа; развертывание личностной индивидуальности всех его участников - и детей, и взрослых. На эту практику, на эти педагогические концепции ориентируется современная педагогика, из них вырастают представления о воспитании будущего.
Среди важнейших законов, сформулированных Н. Ф. Головановой, современной педагогической антропологией, назовем следующие:
1. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания.
2. Закон «золотой середины».
3. Закон апперцептивной последовательности воспитания.
4.Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе.
5. Закон совпадения.
6. Закон оптимального закаливания воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям [2, с. 45].
Итак, воспитание - это специфически человеческий способ бытия и специальная человеческая деятельность, суть которой - духовное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершенствования. Потребность и способность к воспитанию врожденны и изменяются с возрастом. Эффективность воспитательного процесса зависит и от социокультурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности ребенка быть воспитанным. По мере развития человечества воспитание становится все более антропологически ориентированным, антропологические основания воспитания все более укрепляются.
Список литературы
1. Воробьева К. Н. Антропологический подход к воспитанию // Педагогика. 2007. № 2. С. 55-58.
2. Голованова Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. 2007. № 10. С. 38-47.
3. Кант И. Метафизическое начало естествознания : монография. М. : Мысль, 1999. 1712 с.
4. Максакова В. И. Педагогическая антропология : учебник для вузов. М. : Академия, 2008. 208 с.
