CC BY
282
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2011. Вып. 1 (20). С. 98-109
История и современность ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В РОССИИ Т. Н. Любан
Статья посвящена анализу опыта постановки педагогики на почву антропологии, анализу педагогико-антропологических идей Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, С. И. Гессена,
В. В. Зеньковского. Особое внимание уделяется этапу возвращения отечественной педагогики к педагогико-антропологической традиции, современному состоянию отечественной педагогической антропологии, ее месту в системе педагогического знания.
Традиция антропологического подхода в педагогике в России восходит ко второй половине XIX в. и связана с именами Н. И. Пирогова (1810—1881), К. Д. Ушинского (1823—1870), П. Ф. Лесгафта (1837—1909). Именно К. Д. Ушинский ввел в научный оборот термин «педагогическая антропология». Определяя человека как предмет воспитания, великий педагог рассматривал свое исследование как опыт педагогической антропологии. Безусловно, появление педагогической антропологии нельзя рассматривать вне контекста идей антропологической философии, получивших распространение в России во второй половине XIX в. Это относится прежде всего к специфике отечественной философской мысли, а также к статьям Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856), И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1863), Н. Г. Чернышевского «Антропологический принцип в философии» (1860).
Статью Н. И. Пирогова «Вопросы жизни» следует отнести к первой части исторического опыта педагогической антропологии и рассматривать как своеобразную заявку и отражение социального творчества, общественных надежд лучшей части русской интеллигенции в целом и учительства в частности. Развитие содержательной части — это капитальный труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Третья часть опыта постановки педагогики на почву антропологии представлена работой П. Ф. Лесгафта «Антропология и педагогика» (1889).
Определяя значимость и своеобразие поднимаемых Н. И. Пироговым вопросов воспитания как вопросов самой жизни, проблем реализации человеческой сущности, К. Д. Ушинский точно отметил: «Он первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа — “вопрос жизни”»1. Главная идея статьи Н. И. Пи-
1 Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 171.
рогова состоит в том, что важнейшая задача жизни — быть человеком — превращается в абстракцию или подменяется другими, более утилитарными, конкретными, сиюминутными задачами. Вместе с тем, задача быть человеком — это не только проблема каждого отдельного человека, это проблема философская и педагогическая. Важнейшая педагогическая задача в том, чтобы научить людей прежде всего быть людьми, а уже потом — полезными гражданами.
На деле реализация этого философско-воспитательного принципа жизни оставляла желать лучшего не только во времена Н. И. Пирогова, но и сегодня, он не реализуется в полной мере и даже не осознается, на наш взгляд, массовым педагогическим сознанием. Во все времена были и есть люди, которые при вступлении в жизнь не задают себе никаких вопросов. По мнению Н. И. Пирогова, положение усугубляется тем, что общество «для общей массы людей само, без их сознания, задает и решает вопросы жизни и дает этой массе, пользуясь силой ее инерции, известное направление, которое оно считает лучшим для своего благосостояния»2. Однако человек обладает «внутренней самостоятельностью» и вопреки давлению общества, полагает Н. И. Пирогов, всегда находятся люди, «вникающие в свой нравственный быт» и вопрошающие о «цели нашей жизни», предназначении, наших поисках в этой жизни. Таким образом, ставятся те вопросы, которые предопределяют содержание и форму педагогической антропологии.
Н. И. Пирогов считал, что ответы на вопросы, задаваемые человеком самому себе, возникают в процессе воспитания как процессе согласования индивидуальной природы человека и нравственного движения общества. Вместе с тем, подобная ситуация идеальна. Реальная практика воспитания не совпадает ни по времени, ни по содержанию с этими высокими установками. Таким образом, один из главных недостатков современного ему воспитания Н. И. Пирогов видел в том, что, будучи внешним, оно пренебрегает внутренним состоянием ребенка. Как представляет себе человек сущность и смысл воспитания, зависит от его индивидуальных особенностей, ума, воображения, темперамента3. Внешний подход к воспитанию приводит к противоречиям, которые опасны для человечества. Разрешение такого опасного положения Н. И. Пирогов видит в том, чтобы «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы, всю энергию выдерживать неравный бой»4. Человеческая сущность может быть спасена только при помощи такого радикального средства, как воспитание. Однако радикальность и действенность его зависит целиком от самой личности. Воспитание не сводится к педагогической модели, закрепленной обществом, но выражает подлинный процесс человеческого совершенствования. Антропологический смысл воспитания Н. И. Пирогов усматривает в том, что оно должно быть направлено на «внутреннего человека», определять сущностное развитие его глубинных свойств. Воспитание как
2 Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 30.
3 Там же. С. 34.
4 Там же. С. 36.
вопрос жизни только тогда имеет смысл, когда человек осознает себя не только воспитуемым, но и воспитывающимся, т. е. отвечающим за себя.
Оценивая вклад Н. И. Пирогова в создание педагогико-антропологического подхода, наиболее важным представляется то, что впервые в истории русской педагогической мысли феномен воспитания рассматривается не только с практической точки зрения, но и с философско-теоретической, как задача не только профессионально-педагогическая, но и общечеловеческая, не только как процесс, направленный извне, но и как обретение внутренних потребностей в совершенствовании.
Воспитание — фундаментальный факт бытия человека. Человеческая сущность измеряется в педагогической антропологии с точки зрения способности быть воспитываемым и воспитывать других. К. Д. Ушинский эту позицию обосновал в своем труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Педагогическая антропология К. Д. Ушинского представляла собой поиск путей полноценного физического и духовного (умственного, эмоционального, волевого) развития человека посредством опоры на педагогически интерпретированные данные всего комплекса человекознания. Поэтому важнейшей задачей педагогической антропологии становится вопрос о природе и сущности человека. «Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны»5.
Внимание к природе ребенка делало актуальным вопрос о его свободе. К. Д. Ушинский исходил из того, что свобода составляет необходимое условие человеческой деятельности. Свободу дает человеку способность самосознания. «Источник... свободы в рассудочном процессе человека находится в свободе его души, а источник свободы души в ее самосознании». Стремление к свободе обнаруживается в опытах самостоятельной деятельности и развивается в ней. Признавая важную роль воспитания в развитии стремления к свободе — необходимого условия нравственной жизни, — К. Д. Ушинский считал, что подавление в человеке этого стремления, а также оторванность от душевной деятельности приводит к извращению человеческой природы. Потребность в свободной деятельности — это то, без чего не может существовать человеческая душа, поэтому воспитатель «должен воспитать сильное стремление к свободе, но при этом не дать развиться своеволию или произволу»6. «Основной целью воспитания может быть только сам человек... а в человеке цель воспитания составляет душа», — писал К. Д. Ушинский7. Ставя в центр воспитания душу человека, он
5 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собрание сочинений. В 11 т. М., 1950. Т. 8. С. 5.
6 Там же. С. 125—126.
7 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М., 1988—1990. Т. 6. С. 498.
исходил из христианского представления о божественной природе и сущности души: «...душа человеческая составляет одно содержание с Творцом»; «...душа человеческая — это живая нерукотворная форма живого духа»; «.душа человеческая — это самостоятельное, свободное и живое существо, соединенное в нас материей и со всеми бесконечными ее законами». Он был убежден в том, что именно христианство внесло в человечество «великий и животрепещущий принцип личной свободы»8, который является главным в деле нравственного воспитания. Веру К. Д. Ушинский относил к потребностям человека: «Обозрев поле приобретенных знаний и поле потребностей жизни человеческой, мы приходим к заключению, что человеку одними знаниями не прожить, и потому вера нужна ему как дополнение знаний»9.
Природа человека противоречива и контрастна. Научное осмысление ухватывает лишь ограниченную часть человеческой природы. Наука высвечивает возможности, внутренние резервы, но также это делают искусство, религия. Путь к природным средствам человеческого воспитания открывается во всестороннем познании человека. Педагогическая антропология в своем первом опыте, признавая силу науки, не увязает в сциентизме, но подчеркивает силу человека и допускает иррациональные моменты человеческой природы и сущности. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, определение места веры в жизни человека и вклада религии, искусства в понимание потребностей человеческой души позволили К. Д. Ушинскому заложить основы педагогической антропологии.
Начала педагогической антропологии, заложенные Н. И. Пироговым, К. Д. Ушинским, нашли свое продолжение в конце XIX — начале XX в. Педагогика этого времени представляла собой единство гигантского многообразия идей, исканий, контрастных и подчас полярных направлений. В педагогической дискуссии в России того времени отразилось нарастание напряженности исторической эпохи. Эпицентром ожесточенных споров была проблема человека, различие утверждений о его сущности, закономерностях развития и воспитания. В этот период во всех науках о человеке наблюдался взлет методологических исканий. В России функционировали научные общества, проходили съезды, проводилась большая работа по популяризации научных знаний. В 1885 г. было основано Московское психологическое общество, с 1889 г. издается журнал «Вопросы философии и психологии».
1990-е годы характеризовались бурным промышленным развитием и подъемом рабочего движения. Потребности промышленного развития стимулировали дальнейший рост науки, ставился вопрос о необходимости расширения народного образования, его демократизации, об улучшении системы образования и совершенствовании его качества. Росло число земских школ, воскресных школ для взрослых, что обусловило и интерес к теоретическим вопросам педагогики, осознание необходимости связи философии, психологии и педагогики. В конце XIX в. появляются первые результаты междисциплинарных исследований.
8 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 3. С. 27.
9 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собрание сочинений. В 11 т. Т. 9. М., 1950. С. 356.
Интенсивно развивается возрастная и педагогическая психология, исследуются проблемы детского развития, ставятся вопросы построения процесса обучения и воспитания на основе данных психологических исследований. Достижения педагогики и психологии стали основой для всестороннего изучения ребенка с самых ранних ступеней развития. Ученые осознали значение первоначального периода для всего дальнейшего развития человека, формирования его личности. Это время можно считать началом синтеза педагогического человекознания. Педагогические идеи, течения, направления различались основополагающими мировоззренческими установками, но прежде всего — характером ответа на вопрос о природе и сущности человека10. Теория и практика образования видоизменялись в зависимости от понимания содержания и структуры антропологического фундамента педагогики, что становилось основанием дифференциации педагогических течений. Подобная дифференциация лежит в основе классификации, предложенной Б. М. Бим-Бадом11, который различает в начале XX в. семь важнейших направлений в теории и практике образования с точки зрения антропологической проблемы в педагогике: синтетически-антропологическое, естественно-научное, социологическое, философское, опытническое, провиден-циалистское, тоталитарное. Данная классификация позволяет рельефно представить развитие педагогической антропологии в начале XX в., в ней находит отражение масса знаний и предположений различных наук о природе, человеке, обществе и возможности их преломления в педагогической теории и практике. Познание закономерностей развития и целенаправленного формирования человеческой личности представляется важнейшим средством социальных преобразований. Данный этап развития антропологических оснований педагогики позволяет сделать вывод о возможности преодоления серьезной и объективной трудности обнаружения и применения законов воспитания, заключающейся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и неповторимо индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса, равно как и в многообразии педагогических ситуаций. Кроме того, напрашивается вывод о способности педагогической антропологии обогатить инструментарий педагогических наук, необходимый для обнаружения и верификации педагогических норм и их практической действенности.
Педагогическая антропология как специальная область знания плодотворно разрабатывалась в нашей стране блестящей плеядой ученых и практиков со второй половины XIX в. и до революции 1917 г. Дальнейшая история педагоги-ко-антропологической традиции противоречива и не может быть оценена однозначно. С одной стороны, в педагогической мысли советской России имеют место все основные темы и искания русских педагогов XIX в. Никогда, в частности, не иссякал интерес к наследию Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. С другой стороны, с первых лет советской власти проявились многие негативные черты в сфере образования, которые стали в скором времени
10 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. С. 31.
11 Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования // Очерк проблем и методов их решения. М., 1994.
доминирующими в отечественных педагогических традициях. К их числу следует отнести господство коммунистической идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют классово-партийного подхода. Очень скоро были уничтожены ростки «свободного воспитания» с их «внеклассовым гуманизмом» и «апологией индивидуализма»; была подвергнута осуждению либерально-буржуазная традиция, заявлявшая о приоритетности прав личности. Самобытные православно ориентированные педагогические традиции были отброшены, похоронены вместе с церковной и религиозно-философской педагогикой, т. к. в принципе не могли быть приемлемы в атеистическом государстве. Возобладали тенденции, направленные на воспроизводство «человека-винтика», преданного режиму исполнителя, что соответствовало идеологии тоталитарной власти. Государственная организация образования подчинила себе волю и сознание человека, сделала его послушным орудием достижения своих целей. Предпринятые до революции 1917 г. усилия органически слить человековедение с образованием и воспитанием стали неактуальными.
Развивающаяся преимущественно в русле авторитарных традиций, советская педагогика, особенно после постановления «О педагогических извращениях в системе наркомпросов» (1936) приобрела уникальное качество «бездетной». Этот документ, формально направленный против педологии, закрепил тенденцию отказа от целостного рассмотрения человека, свободно и сознательно осваивающего и преобразующего мир в процессе творческой деятельности. Ребенок превратился в пассивный объект педагогического воздействия, формирующего личность на основе партийных директив. Фактически оказалась разрушена педагогическая антропология — системообразующий стержень наук о воспитании и образовании, резко снизилась эффективность педагогических исследований. 30-е годы ХХ в. не только исказили «природу» педагогического знания, лишенную антропологической основы, но и окончательно утвердили новый подход к определению идеалов воспитания, не имеющий ничего общего с традициями отечественной дореволюционной педагогики. Л. А. Степашко отмечает, что «наметились тенденции жесткого определения качеств личности, формируемых в педагогическом процессе, отношения к человеку с точки зрения его “нужности”, “полезности” советскому обществу — носителю социальных, прежде всего “производственных” функций, — утрачивалось представление о самоценности личности, отчетливо сформулированное в “Декларации о единой трудовой школе (1918)”. Позиции такого рода преобладали в педагогических дискуссиях и уко-рененились на десятилетия»12.
Тогда, когда в России была прервана традиция антропологического подхода к проблемам воспитания, в русской эмиграции очень четко понималась роль школы и образования для сохранения русской культуры. Наряду с вопросами организации школьной жизни, досуга детей и молодежи, обновления содержания образования ставились глобальные и вечные проблемы педагогики и антропологии. Это проблемы предназначения человека и смысла жизни, автоно-
12 Степашко Л. А. Отражение становления советской педагогики как официальной теории воспитания в ее основных понятиях и терминах // Современные проблемы историкопедагогических исследований. М., 1992. С. 112.
мии личности, ее свободы и ответственности, соотношения коллективного и индивидуального, индивидуализма и персонализма, религии и нравственности, государства и Церкви в их отношениях со школой. К наиболее полным и завершенным педагогическим концепциям, созданным представителями русского зарубежья, следует отнести концепции С. И. Гессена и В. В. Зеньковского. За рубежом русская педагогика могла развиваться в русле исторической преемственности.
В эмиграции вышла в свет задуманная до революции книга С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923). Задача теоретической педагогики, по С. И. Гессену, заключается в том, чтобы показать и философски дедуцировать совпадения имманентной логики педагогического процесса и эмпирических ступеней в моральном созревании детей. Моральное созревание — это основной духовный процесс, и воспитательные воздействия должны опираться на ступени роста личности. В соответствии с тремя ступенями (аномия, гетерономия, автономия) духовного созревания и должна быть раскрыта логика педагогического процесса. Личность ребенка раскрывается правильно, лишь формируя себя в соответствии с нравственными законами. Вся система педагогики у С. И. Гессена связана с великой идеей о личности как о носителе духовной жизни. Задача школы — помочь личности углубить и осознать внутренний (диалектический) закон, которому она подчинена в своем созрева-нии13. Позже С. И. Гессеном была задумана работа «Философия воспитания», подробный конспект которой был готов в 1937 г., но во время Второй мировой войны рукопись погибла.
Как писал сам С. И. Гессен, в основе его философии воспитания лежала антропология, согласно которой жизнь человека протекает одновременно в четырех планах: биологического бытия, общественного бытия, духовной культуры и благодатного бытия. Высшая плоскость человеческого бытия наслаивается на низшую, оформляет ее, не нарушая, однако, ее внутренней законосообразности. Образование — процесс сложный и соответствует планам жизни, т. е. это и биологический, и социальный, и духовно-культурный, и духовно-благодатный процесс. Воспитание реализуется в форме опеки и дрессировки, обработки молодого поколения соответственно потребностям группы, общества, путем образования, т. е. соучастия в культурных ценностях, и через осознание идеи спасения. Планы воспитания определяются ступенью развития эволюции и цивилизации: «Животное живет только в плане биологическом, и потому воспитание в мире животных не выходит за пределы опеки и дрессировки. У первобытного человека воспитание не выходит за пределы “обработки”, воспроизводящей обычай. Античная культура за немногими исключениями не выходила за пределы “образования”. Главные направления в педагогике можно классифицировать соответственно этой схеме: натурализм сводит весь процесс воспитания к первому его слою — опеке и дрессировке, социологизм ко второму слою — обработке молодого поколения соответственно потребностям (интересам) социальной группы, гуманизм к третьему слою — образования»14.
13 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
14 Там же. С. 434.
В философии воспитания, которую формулирует С. И. Гессен, переплетается несколько подходов: и антропологический, и цивилизационно-культурологический, и аксиологический. Рассматривая педагогику как прикладную философию, С. И. Гессен стремится обосновать философские основания воспитания, опираясь на антропологию. Человека он рассматривает многопланово, воспитание соответственно тоже процесс многоаспектный, но наиболее важной ему представляется проблема личности и свободы. Личность образовывается постепенно, овладевая свободой и морально созревая в работе над сверхличными задачами.
В. В. Зеньковский в работе «Русская педагогика в XX веке» указывает, что педагогика в эмиграции представлена идеалистическим и религиозным направлениями (советскую педагогику он относит к натуралистическому направлению). С. И. Гессен принадлежит к идеалистическому направлению, а сам В. В. Зеньковский — к религиозному. Кроме В. В. Зеньковского, к этому направлению, проявившему себя в теоретическом и практическом плане, следует отнести Н. Афанасьева и С. Четверикова, Л. А. Зандера, И. А. Лаговского, А. С. Четверикову, С. С. Шидловскую-Куломзину и др.15.
Религиозно-педагогическое течение основывалось на идеях, которые могут быть сформулированы следующим образом: важнейшей задачей современной педагогической мысли является преодоление натурализма, т. е. признания, что тайна человека не может быть понята, если не принимать во внимание постоянного действия на человека наднатуральных сил добра и зла. Учение о детской душе должно объединять идею И. Канта о «радикальном зле» человеческой природы и веру в душу ребенка (Ж.-Ж. Руссо и его последователи), что возможно только через христианскую антропологию. Соответственно цель педагогических воздействий — это подготовка к жизни в мире и к жизни вечной. Основной сферой жизни человека является не физическая и не психическая жизнь, а духовная, которая является залогом человеческой целостности. Духовный процесс — это ключ к пониманию всего, что происходит в человеке. Духовное развитие ребенка подчинено определенному ритму, который связан с возрастными особенностями и другими переменами, поэтому задачи воспитания меняются в соответствии с ритмом духовного развития. Школа вместе с семьей должна вести детей по пути преодоления натурального начала во имя торжества начала благодатного. Как теоретик, В. В. Зеньковский поставил вопрос о религиозном обосновании педагогики, сформулировал основные проблемы современного ему воспитания, подчеркнув, что «тема о человеке оказывается шире и глубже, сложнее и запутаннее, чем ее знает современное воспитание»16. Он продолжил развитие идеи русских философов и педагогов о периферийности воспитательных воздействий, определил принципы православной педагогики, разработал вопрос о духовной жизни в различные периоды детства. Таким образом, важнейшей особенностью теоретической педагогики русской эмиграции была установка на целостное восприятие мира и человека, стремление отойти от миросозерцательности, от
15 Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960. С. 150.
16 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
С. 28.
только практической направленности, приблизиться к фундаментальным задачам человековедения. С полным основанием можно говорить о том, что здесь продолжалось развитие идей К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, традиции рассмотрения вопросов воспитания с позиций педагогически интерпретированной антропологии.
Несмотря на идеологический прессинг, направленный на советскую педагогику, некоторыми советскими учеными и педагогами-практиками предпринимались попытки разработки и утверждения психологических и педагогических принципов, опирающихся на постижение сущности человека, факторов его развития, исходящих из субъективно-деятельной природы человека. К ним следует отнести Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, Э. В. Ильенкова, Д. Б. Кабалевского, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Петровского, М. Н. Скаткина, А. А. Смирнова, В. А. Сухомлинского, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и др. Их новаторские идеи несут в себе до сих пор еще не использованный в полной мере потенциал. Кстати, психология, со второй половины 1950-х гг. взявшая на себя многие функции педагогической антропологии, тоже не могла в советском обществе рассчитывать на приоритеты и не получила их17. Идеологизаторский и упрощенный подходы к растущему, развивающемуся и воспитывающемуся человеку, безусловно, затрудняли существование и продолжение педагогико-антропологической традиции.
Возвращение к педагогико-антропологической традиции отечественной образовательной теории и практики начинается, на наш взгляд, с конца 1980-х гг. Тогда все чаще в качестве основного порока отечественного образования называлась его обезличенность, подчеркивалось, что на всех уровнях педагогического процесса утеряно главное — человек, а ученик как объект воспитания превратился из цели в средство, обучение стало терять личностный смысл. Именно в то время была осознана необходимость нового педагогического мышления, что требовало переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. На исходе XX столетия центральной проблемой российской педагогической традиции оказалась проблема человека, появилась возможность и необходимость вернуться к плодотворной традиции педагоги-ко-антропологического основания теории и практики образования. В 1990 г. Д. С. Лихачев в статье «О национальном характере русских» писал, что XXI век будет временем «развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил». Для этого нам нужно «образование, подчиненное задачам воспитания, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и понятия чести»18.
17 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. С. 9.
18 Лихачев Д. С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4.
В отечественной педагогике 1990-х гг. все более утверждает себя концепция, обосновывающая замену учебно-дисциплинарной модели образования лич-ностно ориентированной. Результативная реализация данной концепции требует педагогического осмысления всех возможных взглядов, теорий, подходов к проблеме человека и его воспитания, усиления антропологического основания педагогики, т. е. системного использования данных всех наук о человеке и их учета при построении и осуществлении педагогического процесса. Современное состояние, тенденции, перспективы, проблемы педагогической антропологии, методы их решения нашли наиболее полное отражение в научных исследованиях Б. Г. Ананьева, Б. М. Бим-Бада, Н. К. Гончарова, В. Б. Куликова и др. Основополагающими позициями названных исследований следует считать признание всеобъемлющего характера проблемы человека, актуальнейшим аспектом которой являются вопросы воспитания. При этом стержнем воспитательной деятельности выступают проблемы смысла жизни, перспектив исторического существования, действования человека в мире. «Для успешного решения социальных, экономических, культурных, экзистенциальных вопросов применительно к особенностям времени необходимы новые качества и свойства образовательной теории и практики, причем эти характеристики не могут быть получены без усвоения существующей мировой педагогической антропологии и без возрождения и развития отечественной педагогической антропологии»19.
Объединяющим началом современных исследований в контексте педагогической антропологии являются идеи К. Д. Ушинского о человеке как предмете воспитания, необходимости познания человеческой природы и сущности, о средствах воспитательного влияния, заключенных в самой природе человека, о человековедческом основании теории и практики воспитания. Современная педагогическая антропология занимает место между человековедением, очень многоплановым в системе научного знания, и педагогическими науками. Ее задача — концептуально интерпретировать данные всех наук о человеке, делать их пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий, а также самостоятельно исследовать свой объект и предмет в логике собственного педагогического человековедения.
Вместе с тем, имеет место различие взглядов на проблему состояния, тенденций и перспектив развития педагогической антропологии. Различие проявляется в подходах, которые используются для определения сущности и роли педагогической антропологии в современной системе психологических, педагогических и философских взглядов на человека.
Психологический подход к важнейшим проблемам педагогической антропологии выдвигает проблему онтогенетических свойств человека, структуры онтогенетического развития, проблему активности, рассматривает с точки зрения антропологического подхода основные виды человеческой деятельности: игру, учение, труд. Б. М. Бим-Бад предпринимает «попытку сформулировать конструктивный подход к обоснованию современной отечественной педагогической
19 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. С. 5—6.
антропологии с исторической и логической точек зрения»20, которая обусловлена следующими обстоятельствами: 1) состоянием зарубежной педагогической антропологии, переживающий новый подъем; 2) состоянием отечественной педагогической теории и практики, развивающих в новых условиях; 3) логикой педагогического познания; 4) задачей преодоления разрыва педагогических традиций, а также знанием о субъективной природе человека как предмете педагогики и знаниями о диахронической и синхронической системности личности; 5) необходимостью преодоления бесконечной дифференциации педагогического знания.
Современное состояние педагогической антропологии характеризуется упорядочением ее проблематики и определением методологических принципов, важнейшее место среди которых занимает принцип единства общего, особенного и единичного. Сегодняшняя педагогическая мысль столкнулась с объективной трудностью учета огромного разброса свойств человека в широких диапазонах нормы и патологии, с трудностью поиска законов, пробивающих себе дорогу сквозь толщу неповторимо индивидуальных вариаций. «Чтобы преодолеть эти трудности, необходимо понять каждого отдельного человека как воплощенное единство всеобщего, особенного и отдельного»21, и это будет необходимой предпосылкой и способом получения научных фактов, диагностики, прогнозирования и рекомендаций для практики. Данный подход отличается от выдвинутой в 1930-е гг. идеи комплексного изучения человека, которая и сегодня владеет общественным сознанием. Вместе с тем, идея об объединении усилий для получения обобщенного целостного знания о человеке далеко не всегда приводит к значительным достижениям. Многие специалисты уже потеряли интерес к синтезу накопленных данных, тем более что предпосылки и выводы различных дисциплин зачастую несовместимы. К примеру, экономика допускает, что человек способен к рациональному выбору, а психология принимает иррациональность мотивов человеческого поведения. Социологи рассматривают человека как пластичное существо, способное к различным общественным адаптациям, но психологи нацелены на поиск стабильных характеристик психики, которые обеспечивают постоянство поведения личности внутри любой эпохи. Биологи пытаются доказать неизменность человеческой природы, историки же, наоборот, проявляют интерес к тому, как под влиянием культурных факторов преображается человеческое естество.
Методологический принцип изучения человека как единства общего, особенного и единичного позволяет педагогической антропологии синтезировать данные других наук, иных форм духовного освоения мира и познания человека, а также давать им педагогическую интерпретацию. Это возможно потому, что современная педагогическая антропология объединяет и педагогически интерпретирует знания, которые несет в себе не только наука, но и искусство, философия, религия, массовое сознание.
20 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. С. 35.
21 Там же. С. 13.
Расширение антропологической базы педагогической науки позволяет вести всесторонний диалог по сложным проблемам человеческого формирования, учитывая широкий спектр взглядов на природу и сущность человека и его воспитания. Эволюция педагогической антропологии, существование противоречивых тенденций, промежуточных моделей свидетельствуют о сложном опыте теоретического, философского осмысления воспитания. Учитывать этот опыт следует и в плане генезиса других современных способов концептуального подхода к воспитанию, отразивших свое неоднозначное отношение к антропологическому подходу как к фундаменту всего здания наук о воспитании. Неоднозначное отношение к факту существования и развития педагогической антропологии, различие подходов только усиливает жизнеспособность данной отрасли в системе наук об образовании.
Ключевые слова: педагогическая антропология, внешнее и внутреннее воспитание, человек как предмет воспитания, смысл жизни.
HlSTORY AND CONTEMPORARY STATE OF PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY IN RUSSIA
T. N. Liuban
The article offers analysis of the experience of establishing pedagogy on the basis of anthropology, as well as an overview of pedagogical-anthropological ideas of N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, S. Hessen, V.V. Zenkovsky. Special attention is paid to the stage of return of domestic pedagogy to the pedagogical-anthropological tradition, to the present state of Russian pedagogical anthropology, and its place within the system of pedagogical knowledge.
Keywords: pedagogical anthropology, external and internal education, the human being as an object of education, the meaning of life.
