CC BY
36
тивного написания гипертекстов. Простота языка Wiki-разметки и способов работы в среде, их интуитивная прозрачность позволяют педагогу практически сразу включаться в активную работу по содержательной части проводимых сетевых мероприятий и коммуникаций.
Большое значение в функционировании сетевого сообщества отводится подготовке педагогов к осуществлению сетевого взаимодействия через семинары, вебинары, тренинги. Нами разработаны и проведены очные и дистанционные семинары для учителей технологии г. Сыктывкара, г. Ухты по теме «Проектирование информационно-коммуникационной среды технологического образования». Участвуя в семинаре, педагоги познакомились с основными сетевыми ресурсами, получили навыки организации сетевого взаимодействия с коллегами и учащимися, разработали образовательные сетевые ресурсы по технологии.
В заключение отметим, что в настоящее время сетевые сообщества учителей выступают новой формой профессионального взаимодействия и коммуникации, позволяют на более высоком уровне оперативно обсуждать проблемы и обмениваться методическим материалом. Эффективность функционирования сетевых педагогических сообществ прежде всего зависит от четкого поэтапного проектирования.
Примечания
1. Сергеев А. Н. Подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2010. С. 3.
2. Там же. С. 17.
3. Патаракин Е. Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю. М.: Интуит.ру, 2007. С. 5.
4. Борисова А. В., Демидова О. Э, Можаев Г. М. Сетевые сообщества учителей как новый путь развития творчества и роста профессионального мастерства. URL: http://kontren.narod.ru/lttrs/soobchestvo. html.
5. Полякова В. А. Подготовка педагога к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2009.
6. Сергеев А. Н. Указ. соч. С. 23.
7. Африна Е. Сетевые сообщества учителей - приоритеты и возможности // Народное образование. 2008. № 8. С. 132.
8. Там же. С. 133-135.
УДК 615
Т. С. Казаковцева
антропологический подход
в изучении проблем подготовки специалистов дошкольного образования
к озДоровительно-образовательной
работе с детьми
Статья посвящена аспектам профессиональной подготовки к оздоровительно-образовательной работе с детьми с позиций антропологического подхода, который позволяет рассматривать человека во всех его сущностях. Методологический подход с позиций антропологии и педагогической антропологии как области человековедения позволяет при изучении предмета синтезировать, обобщать данные различных наук, осуществлять педагогическую интерпретацию различных явлений, изучать динамику изменений личности, задействованной в целостном педагогическом процессе. В нашем случае - в процессе профессиональной здоровьеориентированной подготовки.
The article is devoted to aspects of professional training for health-educational work with children by positions of anthropological approach, which allows to consider human in all its entities. Methodological approach by positions of anthropology and pedagogical anthropology as the field of human-studying allows by the study of the subject to synthesize, to summarize the data of various sciences, to implement pedagogical interpretation of the various phenomenon, study the dynamic of changes of person, which engaged in holistic pedagogical process. In our case - in the process of profession al health-oriented training.
Ключевые слова: человек, антропология, педагогическая антропология, профессиональная подготовка, оздоровительно-образовательная работа с детьми.
Keywords: human, anthropology, pedagogical anthropology, professional training, health-educational work with children.
Подготовку специалиста дошкольного образования к оздоровительно-образовательной работе с детьми как к здравотворческой деятельности следует рассматривать с позиций педагогического процесса профессиональной подготовки. Она направлена на формирование теоретической, практической и личностной готовности будущего специалиста дошкольного образования, должна учитывать проблемы здоровья человека, факторы, его обеспечивающие [1].
Изучение педагогических закономерностей может и должно строиться только на основе целостного и системного знания о человеке, о его воспитании и развитии, о природе и сущности человеческой деятельности, ее творческом характере, ее целесообразности.
Впервые к изучению изнутри телесного, духовного, эмоционального, нравственного и социального бытия человека обратился Сократ, а за© Казаковцева Т. С., 2011
тем он и его ученики (Аристотель, Платон, Про-тагор) выделили философию как предмет, связанный с человеком. Термин «антропология», введенный Аристотелем, обозначил определенную совокупность знаний о духовной стороне человека [2]. И. Кант обозначил этим термином науку о человеке, поскольку такие знания накапливались достаточно долго, но комплексного подхода к познанию сущности человека не имелось. Он определил человека как существо, которое принадлежит миру природы и подчиняется естественной необходимости; одновременно человек принадлежит и миру свободы, в котором он делает свой нравственный выбор. Исходя из этого И. Кант отмечал, что антропология должна ответить на вопрос, что делает природа из человека и что может и должен сделать из себя сам человек; что только человек может обладать представлением и осознанием своего Я, может мыслить это Я. Способность мыслить отмечается им как рассудок, как высшая познавательная способность, в отличие от низшей - чувственной. Правильный рассудок, по его мнению, это «основательный разум», способность суждений, основанная на большом опыте, так как в нем имеется «соответствие понятий с целью их применения». Важным является и то его положение, что способность суждений можно упражнять, а ее рост есть зрелость [3]. С XVI в. термин «антропология» обозначал систему знаний о физической сущности человека (И. Кант, А. Сервера Эспиноза, X. П. Рикман, Луис Фаре и др.) [4]. Складывающаяся в XVIII-XIX в. антропология как наука изучала и накапливала знания, касающиеся естественноисторического развития человека, основные этапы формирования его морфологических особенностей, факторы, на них воздействующие, а также биологические факторы, влияющие на поведение и психику человека. В основу этих знаний положены труды натуралистов К. Линнея, Ж. Б. Ламарка, Ч. Дарвина, Э. Гекке-ля и др. Однако это эволюционное направление антропологии позволяло понять лишь биологическую сущность человека, не рассматривая его с других сторон [5].
Осмысление феномена человека опиралось на открытия конкретных наук: биологии, генетики, соматологии, физиологии, аксиологии, психологии и др. Однако это не позволяло построить целостную, единую теорию человека. Задачей философской антропологии, оформившейся в научное направление в 20-х гг. XX столетия, стало восстановление целостного образа человека во всех его жизненных проявлениях. На этой основе стало возможным объяснить окружающую действительность и собственную природу человека [6].
Философская антропология позволила обратиться к проблеме человека во всей ее многоли-
кости и многообразии, она соединила философское и естественнонаучное знание и развивалась в ответ на специфические нужды, вызванные стремлением познать человека. Научные взгляды классиков философской антропологии позволили раскрыть позиции, ведущие к пониманию человека как биологического и духовного существа, способного к созерцанию вещей; эксцентричности человека, утраты им его самости, а отсюда необходимость неустанной активности и деятельности, культуросозидающего творчества [7].
Никакое знание природы нельзя сравнивать с пониманием человека. Как указывает В. П. Казначеев [8] (1999), если все знания человечества принять за 100%, то знания о «косном» (неживом) веществе составляют примерно 95%, знания о сущности живого мира - 5%, а знания о человеке составляют примерно 1%.
Современная наука изучает и рассматривает многообразные связи и отношения человека с миром: природа и человек, историческое развитие общества и человека, человек и культура, человек и техника, человек и общество, человек -Земля - Космос. Все это способствует многообразию и разработке различных аспектов челове-кознания. Человек изучается как вид - Homo sapiens, продукт биологической эволюции; как индивид, имеющий генетическую программу развития, диапазон изменчивости; как личность, являющаяся объектом и субъектом исторического развития. Выстраивается непосредственное взаимодействие естествознания, общественных наук, медицины, педагогики, а также экономики, физико-математических и технических наук. Прогресс биологических наук в изучении онтогенетических аспектов индивидуального и филогенетического развития позволил получить новые знания о первичных свойствах индивида, включая их молекулярный уровень; знания общесоматических, нервно-психических, половых особенностей; нейродинамических свойств человека и их связи с особенностями человека как личности. Все это позволяет более эффективно подходить к управлению процессами развития человека. Философско-антропологический подход, обобщающий многочисленные знания о человеке, позволяет изучать его комплексно [9].
Потребность в понимании и оценке самого себя и других является вечной. Любые образовательные проекты, программы будут полезными только тогда, когда они строятся на знаниях, что такое человек, что он может, каким ему следует быть. Для любого научного исследования необходимо мнение о человеке как о субъекте исследования. Однако каждая гуманитарная дисциплина, трактуя понимание человека, включает определенные допущения, касающиеся области оп-
ределенной дисциплины. Методологические вопросы исходят от философской антропологии и возникают из специфических черт человека. Философская антропология позволяет обратиться к практическим и моральным нуждам человеческой жизни, решать многие теоретические потребности различных наук о человеке. Философы (С. Эспиноза, С. О. Киркегор, И. Кант, Л. Фейербах, К. Маркс, Ф. Ницше и др.) указывали на разные аспекты человека, дополняющие друг друга: «Человек - это биологическое существо, животное с инстинктами и потребностями, производитель товаров, нужных для выживания, существо, социально оформленное и культурно смоделированное, управляемое скрытыми психологическими силами и движимое чувствами и побуждениями. ...Человек определяет себя своим собственным выбором. .На наше сознание, на наше мышление и познавательные акты можно воздействовать, если не извращать их» [10].
Изучение человека как части общего познания связано с антропологическими предпосылками, без которых нельзя говорить о познании или исследовательской работе. Разные дисциплины используют различные модели человека. Они отличаются концептуальными положениями, терминами. При этом все гуманитарные дисциплины имеют общий предмет - человека. Необходимое, полезное понятие человека включает в себя как онтологическую сторону - что есть человек, так и эпистемологическую - каким он должен быть. Философская антропология не создает видение человека в определенном историческом времени, в определенном месте, а рассматривает вопрос о его сущности, которая не остается вечно неизменной, допуская пространственно-временную адаптацию человека. Чтобы изучать человека, нужно обобщенным взглядом охватить различные формы его существования в пространстве и времени, повернуть этот взгляд еще и к самому себе. Субъект является еще и объектом рефлексии. В философской антропологии человек - собственный объект и его нельзя рассматривать только как часть природы. Познание человека с позиций философской антропологии - это осмысление себя, размышление о себе как о личности. Человек есть целостность во всех ее проявлениях и измерениях. Человека нет и вне духовной сферы, ибо духовное является основой человеческой индивидуальности. «То, что делает человека человеком, есть принцип, противоположный всей жизни вообще. Он. не сводим к естественной эволюции жизни» [11]. Дух, по мнению М. Шелера, - это то, что совлекло человека с природной магистрали развития, решающее свойство человека, частью которого является разум, а носителем духа - личность. Человек пытается познать и разгадать себя, он при-
спосабливается к окружающему миру. Человек сегодняшний является результатом развития и прогресса [12].
Человек находится в настоящем, встав над прошедшим. Прошедшее не бывает напрасным, связь с прошлым помогает понять настоящее. Если проследить психологические и духовные взаимосвязи и взаимопроникновения, постепенное развитие человека до настоящего, существующего в данный момент «Я», изучить свое собственное познание, то многие проблемы человека становятся ясными. Философская антропология изучает человека во всей его цельности, изучает его конфигурации и поведение, которые нельзя разделить, расчленить, изучать частями. Философская антропология позволяет изучать психическую, индивидуальную, социальную и другие сущности человека. Его природные способности могут развиваться в борьбе за свое существование.
Человек связан с обществом и его культурой, выступает связующим звеном, где сходится множество координат: из прошлого, настоящего, будущего. Человек их продукт и их результат. Познавая себя, следует объять и понять прошлое, настоящее, будущее в их целостности. Это поможет прогнозировать будущее человека [13].
Особое внимание следует уделять духовным проблемам - основам человеческой индивидуальности. Человек осознает себя, стремится познать себя, в этом - его победа над природой. Его сознание имеет определенные планы, желания, которые могут быть шире той деятельности, которую он ведет в настоящем. Одновременно человек может сам улучшать и облагораживать себя, стремиться к познанию, счастью, свободе, справедливости (см. рисунок).
Философская антропология позволяет полнее понять природу и сущность человека во всех его жизненных проявлениях, в том числе в профессиональной деятельности. Человек, ребенок как человек растущий и развивающийся - это основные социокультурные ценности. Отсюда следует, что антропологический взгляд и антропологическое знание должны лежать в основе педагогики и профессиональной подготовки педагога. Как отрасль человековедения педагогическая антропология является основой теории педагогического знания; гуманитарного педагогического мировоззрения; основанием всех педагогических новаций [14].
Процесс профессиональной подготовки специалиста как целостный, педагогический имеет свои целевые установки, определяющие протекание его в определенные моменты времени. Целевая ориентация обусловливает педагогические воздействия на определенные сферы личности, являющейся субъектом педагогического процесса. В контексте исследования педагогический
Развитие прогресса
культуры общества продукт
будущее
биологическое
(приспособление к миру^<— -4 ЧЕЛОВЕК НД^ .
I ч.
прошедшее
целостность
физическое тело ] \ [
орг^ |
и их системы I г |—
социальное
психическое
природные физиологи-
способности ческие
потребности
Человек с позиций философской и педагогической антропологии
процесс рассматривается как процесс профессиональной подготовки специалиста, реализуемый в профессиональных учебных заведениях. С другой стороны, он выступает как здоровьеориен-тированный образовательный процесс, направленный на обучение здоровью детей в дошкольных учреждениях, приобщающий ребенка к здраво-творческой деятельности, реализуемый в оздоровительно-образовательной работе с детьми.
Человека непосредственно обучает и воспитывает человек. Поэтому субъекты педагогического процесса являются единством в «двух лицах» [15]. Задача заключается в том, чтобы взаимно одному человеку понять другого, охватить его возможности. Педагогическая деятельность предполагает проникновение в сущность и природу человека в ее реальном историческом бытии.
Еще К. Д. Ушинский, указывал: «...если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Общественное воспитание совсем не такое малое дело. Педагогов численно нужно не менее, а даже еще более, чем медиков, и если медикам мы вверяем наше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем их душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества» [16].
«Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми
слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и болезни. . Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний. Только тогда будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния - а средства эти громадны!» [17] Только тогда педагог сможет найти в самой природе человека средства воспитательного влияния. «Пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Кроме того. воспитатель и наставники. -вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самих этих влияниях. многое изменяется самим человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его
собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренное воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие» [18]. Воспитание человека человеком рассматривается в педагогической антропологии как подход, изучающий и педагога, и воспитуемого. Педагогу важно знать, к жизни в каком мире он готовит ребенка, что ждет его воспитанника в будущем. Для педагога важно понимать сегодняшний мир ради того, чтобы представить и понять мир будущий. Свое педагогическое мировоззрение педагог берет из истории человечества, которая зависит от всех живущих, что они у нее взяли и сделали своим, какими люди стали на основе исторического опыта. Человек из природы приходит в мир созданных человечеством вещей, порядков, обычаев, законов и оказывается «среди истории человечества, воплощенной в языке, потребностях, целях, мыслях» [19].
Педагог должен осознавать, какую цель он будет реализовывать, воспитывая ребенка, на что он направит свои усилия. «Если. целью воспитания будет сделать человека счастливым, то мы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья. что одному кажется счастьем, то другому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем. Та же самая неопределенность будет и тогда, если на вопрос о цели воспитания отвечают, что оно хочет сделать человека лучше, совершеннее. Не у каждого ли человека свой собственный взгляд на человеческое совершенство. Из этой неопределенности не выходит воспитание и тогда, когда говорит, что хочет воспитывать человека сообразно его природе. Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий» [20].
Педагогическая антропология - это человековедение, которое служит делу воспитания и обучения людей, изучая, как очеловечивается человек и как люди различных возрастов воздействуют друг на друга. Изучаются причины и процессы становления личности, как личность взаимодействует с группами людей, каковы законы индивидуального и группового развития. Педагогика является наукой и искусством, направленными на совершенствование личности, единой в физическом и духовном, унаследованном и приобретенном, биологическом и социальном, соматическом и психическом [21].
Предметом педагогической антропологии является человек в своем развитии. Основная задача целостного исследования объекта педагогики в педагогической антропологии заключается в поиске закономерностей и связей между биологически заданным развитием человека и всеми видами вне-
шних воздействий на него, как целенаправленных, преднамеренных и систематических, так и нецеленаправленных, случайных, эпизодических. Педагогическая антропология снабжает теорию и практику воспитания ориентирами, позволяющими учитывать закономерные разнообразия свойств личности, помогает разобраться в типах педагогических ситуаций, подобрать, выстроить методически верные варианты обучения и воспитания, использовать научные знания в практике. Теория подскажет практику полезные для конкретной ситуации педагогические методы, средства.
Педагогическая антропология выступает в структуре педагогики фундаментом, снабжая все ее области целостным знанием. Это знание важно учесть в методологическом подходе к исследованию с целью изучения человека с разных позиций, на разных уровнях в условиях педагогического процесса.
«Это научно выверенное знание о "вертикальной" и "горизонтальной" системности личности. Ее ума, чувств, воли, воображения, характера, ценностей, направленности. Равно как и знание о едином мире, в котором эта личность живет и который ей предстоит продолжить, сохранить, совершенствовать» [22]. Кроме того, методологический подход с позиций педагогической антропологии как области человековедения позволяет при изучении предмета синтезировать, обобщать данные различных наук, осуществлять педагогическую интерпретацию различных явлений, изучать динамику изменений личности, задействованной в целостном педагогическом процессе. Педагогическая антропология помогает находить педагогические «болезни», видеть их признаки, способы терапии и профилактики этих болезней. Изучая человека, педагогическая антропология исходит из такой аксиомы, как единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке, проявляющееся в истории человека, его познании в целостности и неразрывности. При этом общее -это родовое, общечеловеческое, инвариантное; особенное - изменчивое, соответствующее отдельным эпохам, а также определенным группам людей или профессиям; отдельное - это неповторимое, индивидуальное, уникальное, присущее данной личности. Их единство - это сложная сущность человека, имеющего сходство с другими, принадлежащего определенному типу людей, обладающего неповторимыми личностными свойствами (см. рисунок).
Предпосылка и метод получения научных фактов есть исследование отдельного, нахождение соотношения общего в особенном, поиск закономерностей, поиск всеобщего в каждом отдельном случае. Все это помогает проверять и обобщать эмпирические данные. Единство человека, человечества, истории определяет закономерность
индивидуальных временных различий. Своеобразие личности или эпохи - это частный случай общей закономерности.
Что значимо для отдельного человека или для конкретного времени, связано с другим человеком и иным историческим временем.
Учитывая природу личности, особенности ее развития, особенности воспитания и обучения, следует формировать те свойства, способности и достоинства личности, которые способствуют ее благу и счастью. Это в полной мере можно отнести и к процессу профессиональной подготовки специалиста для дошкольных образовательных учреждений, который должен не только сохранять и укреплять здоровье детей, но и учить их тому, как быть здоровыми.
Примечания
1. Казаковцева Т. С. Технологии оздоровительно-образовательной работы с детьми: учеб.-метод. пособие: в 2 ч. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. Ч. 1. 169 с.
2. Это человек: антология / сост., вступ. ст. П. С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1995. 320 с.
3. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Человек; мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии XIX век. М., 1995. С. 21-28.
4. Казаковцева Т. С. Указ. соч.
5. Дерягина М. А. Эволюционная антропология: биологические и культурные аспекты: учеб. пособие для вузов / под ред. Е. 3. Годиной. Изд-во УРАО, 2003. 208 с.
6. Казаковцева Т. С. Указ. соч.; Андреев И. Д. Методологические основы познания социальных явлений. М.: Высш. шк., 1997. 327 с.; Башкиров П. Н. Учение о физическом развитии человека. М.: Изд-во МГУ, 1962. 340 с.
7. Шелер М. Место человека в Космосе / пер. А. Филиппова // Проблема человека в западной фи-
лософии / сост. и послесл. П. С. Гуревича; общ. ред. Ю. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. 552 с.; Плеснер X. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию. Сер. «Книга света». М.: Изд-во РПЭ, 2004. 368 с.
8. Казначеев В. П. Планетарный интеллект // Природа и человек («Свет»). 1999. № 1. С. 18-21.
9. Анохин П. К. Социальное и биологическое в природе человека // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. 301 с.; Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.; Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности: избр. тр. / ред.-сост. Л. И. Новикова. М.: Флинта, 1999. 312 с. (Духовное единение. Избр. соч.: в 5 т. Кн. 1.); 14. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарики, 1998. 734 с.
10. Это человек. С. 61.
11. Там же. С. 18.
12. Там же.
13. Там же.
14. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: УРАО, 1998. 576 с.; Максакова В. И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2008. 208 с.; Сластенин В. А. Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за-вед. / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.
15. Бим-Бад Б. М. Указ. соч.
16. Максакова В. И. Указ. соч.
17. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 5. М.: Педагогика. 1990. С. 23.
18. Там же. С. 12.
19. Бим-Бад Б. М. Указ. соч. С. 7-8.
20. Ушинский К. Д. Указ. соч. С. 12-13.
21. Бим-Бад Б. М. Указ. соч.; Максакова В. И. Указ. соч.; Стефановская Т. А. Педагогика наука и искусство: курс лекций; учеб. пособие для студ., преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.
22. Бим-Бад Б. М. Указ. соч.
